摘要：30年来，美国教师专业发展教学实践的重心完成了从理智取向的“训练指导”到“反思性实践”和“校本教学文化”的转向。“TFU”主题工作坊、岩山中学和瑞曲蒙德小学的个案诠释了当前美国教师专业发展三种基本教学实践范式的变迁及其运行过程。美国教师专业发展教学实践，为我国的教师培训方式、理论与实践主体的合作样态、校本教师专业发展的路径提供了许多有益的启示。
　　关键词：教师专业发展，教学实践，教师工作坊，教学共同体，协作教学文化　　

30年来，美国教师专业发展的教学实践与理论研究彼此呼应，经历了三个阶段：20世纪80年代，美国政府部门及一些研究团体发表了《明天的教师》（1986）、《国家为培养21世纪的教师作准备》（1986）等一系列有关教师专业发展的研究报告，专业的知识基础被视为教师专业发展的重点所在。在理智取向的教师专业发展理论指导下，教师专业发展的“训练指导”教学模式（training-and-coaching model）占据着主流的地位。20世纪90年代，霍姆斯小组的《明日之学校》（1990）提出专业发展学校的设计原则。越来越多的大学与中小学合作建立的教师专业发展学校使美国教师教育教学实践的重心发生了深刻的变化。它以反思性实践、合作观作为理论基础，推进了教师专业发展理论与实践的转变：从关注专业知识基础转向关注个体的实践性知识，确立了“实践—反思”取向和“反思性实践”（reflective practice）的主导地位。进入21世纪以来，教师专业发展的教学实践呈现出两个明显的变化：一是基于校本的专业发展教学实践扩及到普通的中小学校；二是在反思、合作基础上，90年代开始倡导的“生态取向”的教师专业发展观在教学实践中得到了体现，教学文化（teaching culture）成为实践主体自觉建设的内容之一。教师专业发展教学实践的变迁并不意味着模式之间的依次替代。事实上，三种教学实践模式各有其存在的价值，是近年来美国教师专业发展最基本的教学实践形态。另一方面，我们也注意到前期模式失却主导地位之后所发生的一些变化。基于教学实践个体性与情境性的特征，典型个案的分析有助于我们洞悉当前美国教师专业发展教学实践的实然状态，并从中得到更多有益的启示。

　　一、美国教师专业发展教学实践的个案描述

　　（一）以“TFU”为主题的教师发展工作坊

　　根据乔伊斯（Joyce）和夏沃斯（Showers）提出的发展框架，肯特州立大学开办了一个旨在促进“为理解而教”（TFU）的为期一周的工作坊。工作坊的活动基于竞赛分级系统展开。专家为实践者设计了攻防、积分和目标游戏。选择的活动包括排球、羽毛球、足球、网球和垒球等。活动初期，专家和参与教师的训练是在研究和实践“为理解而教”过程中进行的。例如，一位精通TFU模式的大学专家提出某种诸如在足球运动中带球或传球进攻的策略，通过一小部分人的示范，让参与者模仿。在实践活动的整个过程中，专家根据进程情况提供参与者选择的阶段性游戏路径并不断提出问题，以便为参与者提供策略上的支持。在随后的反思研究会议中，教师们被安排讨论有关TFU模式实施的各种问题，被要求讨论新的策略如何不同于平时自己的做法，讨论教学中哪些潜在的因素影响了学生的学习。通过由专家推动的小群体讨论，策略运用中积极或消极的方面都能为大家所共享。在这一阶段，教师们被要求设计并写下他们自我教学实践中实施TFU的策略。专家们也提出了在某个班级坚持贯彻TFU理念、采用教师自己最喜欢的活动、运用工作坊期间提倡的理念反思教师原有的教育信念等建议。三天的示范、实践与反思之后，为了进一步理解运用在攻防、积分、目标运动项目中的战术，教师们开始进行竞赛项目的创新。经过工作坊的训练之后，志愿者开始在课堂教学中试用TFU模式。通过相互观摩以及每周一次的会议，帮助教师进一步明晰目标和实施TFU的策略。一旦教师适应了新的策略，教师与大学研究者的合作研究阶段就开始了。参与合作研究计划的教师说，他们在共享彼此经验的同时，教学水平上了一个新台阶。目前，他们已担负起指导其他教师的任务。

　　（二）岩山中学的课程实践

　　岩山中学是一所与科罗拉多州立大学合作的教师专业发展学校。大约20名想获得教师资格证书的大学在校生参加了由大学教师、岩山中学教师和管理者共同参与的、为期两周的课程实践。课程内容包括教学实践和一个下午的课堂教学经验交流。上午七点，科罗拉多州立大学教师朱蒂·艾雷易特（Judy Elliott）来到岩山中学。七点半，她开始讲授大学课程“指导与评估”。从堪萨斯州几所大学和中学来的参观者坐在教室的后面观察他们的教学行为。90分钟的课程教学从创设问题入手：“我们上次见面后你们在岩山中学的课堂上发生了哪些事？”实习生很快进入讨论。期间，朱蒂打断他们的讨论问道：“今天谁想给学生上课？”三位实习生举起了手。“谁能观察他们的教学？”其他的实习生分别到三个班级观察他们的教学。上午10点，汤姆（Tom）讲完了地理课的内容。两位观察汤姆上课的伙伴走出教室，正在讨论一位整节课都在讲话的学生。汤姆听了之后，脸上呈现喜悦之情：“嘿，我想到了。我知道下次怎么做了厂在406教室，上历史课的学生分组而坐。卢（Lew）主要与其中一组学生交流，偶而观察一下全班学生讨论的情况。几个学生试图引起卢的注意，最终他们放弃了。课后，卢与观察的伙伴、大学教师瓦尔（gal Middleton）以及该班常任教师坐在一起。大家坦率地谈了他们的看法，对一节不好的课有了一致的看法。卢也知道了问题所在。下午的研讨会有20多位岩山中学教师志愿参与热点问题讨论。通常，实习生的指导教师也参与每月举行的反思研讨会，讨论的内容包括大学课程、共享理念、研讨阅读以及头脑风暴式的解决问题。学校管理者也参与研讨会，参与专业发展学校方法课的教学。下午3点半，四位岩山中学教师、一位实习生和三个大学教员来到学校会议室。校长克伦·狄克逊（Karen Dixon）也参与这类每月举行的咨询会议。几乎每个人都会提出一个议题。在一个多小时里，大家讨论了议程。基本结论是不能停留在现有的状态，要向工作的“下一水平”努力。咨询会于下午5点结束。两位教师留下来与其中一位大学研究者继续交流他们三人之前关于专业学校优势的话题。

　　（三）瑞曲蒙德小学的协作教学圈（co-teaching cycles）

　　这是九月一个炎热的午后，艾丽森（Alison）和她三年级的学生正在等我（Nancy Akhavan，校长）。我将上一节微型阅读活动课。当我走进教室时，学生、教师和指导者（副校长兼任）已经坐在那儿。课后，我坐在一位学生旁，与他就阅读问题交换意见。艾丽森站在旁边倾听我们的交谈。几分钟后，她走到另一位学生旁边并与他交谈起来。当我结束谈话后，我坐到艾丽森旁边，她指着杰斯卡（Jessica）的笔记本悄悄对我说：“我不希望他写成那样”。我检查了一下，发现杰斯卡遗漏了我在课堂中对作者意图推论的全部观点。这节课的效果不好，艾丽森没有从我教学中学到什么。“我明白了，我没有强调课堂内容的要点！”当我与艾丽森走到一边聊天时我惊呼道。“我需要检查一下其他学生笔记的内容，可能要以不同的方法重新上这节微型课。”艾丽森同意与我一起查看学生的笔记。在瑞曲蒙德小学，学校实施了每6周一个循环的课堂教学协作计划。指导者帮助教师明确自己要发展的内容，并提供所需要的支持。一般来说，指导者每周2至3天进入课堂，每次观察指导至少一个小时。每个循环中，从第三周到第五周持续指导教师。在协作教学的同时，学习指导者和教师指导者（有丰富经验的教师）与其他教师一起通过反思性会议促进专业发展。瑞曲蒙德学校的许多教师要求加入协作教学圈。在这里，指导团队定期学习专业理论，结合本地区情况讨论教师专业发展问题，指导者与教师一起开展行动研究，尝试专业发展的新观点，寻求提高学生学习的策略。随着参与人数的增加，参与合作教学的教师希望能从他们的班级中解放出来，有更多的时间观摩其他教师的教学。于是，学校聘用了承担半教学任务的教师进行常规替换。起初，在同年级，教师间两人或三人一组自发形成了互助小队，之后，老教师指导帮助新教师的做法逐步形成了惯例。

　　二、美国教师专业发展教学实践的个案分析

　　（一）基于传统变革的“训练——指导——反思”模式

　　“训练——指导”是美国传统的教师专业发展模式，具体形式主要有两种：一是由地区组织的人员培训；二是由大学专家提供的工作坊、暑期研究班等。两者都强调基础理论、特定观念、技术或材料的传递，一般学术性较强而应用性较差。“在过去的二十年，教师专业发展发生了深刻的变化：从关注‘普适’（one size fits all）的工作坊转向更多主题形式的、满足教师各种发展需要的计划”。“TFU”主题工作坊就是这一深刻变化在传统的教师专业发展教学实践中的反映。“TFU”主题教师发展工作坊基于如下信念：通过技术技能的掌握和对实践的反思，教师能够更好地应对新的内容，更好地支持并实施新的策略。遵循乔伊斯和夏沃斯1988年提出的四条发展框架（研究基础理论和基本原则、通过专家的多种示范观察策略的运用、模仿带有反馈的教学实践、大学问题的解决），教学过程包括做中学、反思实践、实践与问题解决、指导以及合作研究等环节。它在传统的训练与指导基础上，扩展了反思、问题解决、合作研究等活动内容，形成了一种独特的、从“普适”走向“情境”的“训练——指导——反思”的教学实践模式。“训练——指导——反思”模式在一定程度上兼具了关注理论素养的“理智取向”和关注实践性知识的“实践一反思”取向的优点。在专业发展不可能扩及所有中小学校的现实背景下，工作坊等培训形式对一般中小学校教师的专业发展来说依然是一条重要渠道。同时我们也看到，它的局限性也是明显的。这一模式中大部分可获得的资源往往比较集中，只有少数被挑选出来的教师有机会享受到这些资源。因此，它不可能成为教师专业发展最基本的教学实践形式。

　　（二）基于伙伴关系的教学共同体模式

　　霍姆斯小组在《明天的学校》中对专业发展学校的性质作了如下的阐述：专业发展学校不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校、供有经验的教育专业人员继续发展的学校。可以说，教师专业发展学校从产生之初就已经确立了自身特殊的教学实践样态——基于伙伴关系的教学共同体模式。从岩山中学的课程实践中看到，基于伙伴关系的教学共同体的核心圈包括大学教师、中学教师和管理者、实习教师三方人员。某些专业发展学校还单独设置大学和中学协调员，保证共同体各方人员的良好关系。共同体的外围圈可以是其他中小学的合作伙伴、学区督学、学生家长等。外围圈的构成是比较灵活的，体现了共同体组合的不同样式。基于伙伴关系的教学实践形式主要有两种。一是个案中涉及的指向大学课程的教学实践。实习教师根据课程学习的需要，在大学或中学教师的指导下灵活地选择教学实习的班级和科目，主持课堂教学活动。二是常规性的教学实践，在一段时间内（通常是一学年），实习教师分别被安排到固定的班级，教授某一门中小学课程，参与学校的日常活动，同时也在实习学校现场学习大学课程。无论是哪一种形式，教师专业发展的“实践一反思”取向都是显而易见的。这一模式的基本策略可以概括为如下程式：课程学习→实践教学→个体反思→伙伴研讨→改进教学。在这个三方合作的过程中，中小学和大学教师为实习教师的发展共同承担责任，与此同时又促成了自身对教学实践更多问题的反思与感悟；实习教师“在深水中学习游泳”，不仅获得了关于教学的实践性知识，也对重构中的学校生活有了深切的体验。理论上，基于伙伴关系的教学共同体模式是教师专业发展最理想的教学实践模式。它有机地结合了大学教师的理论性、研究性知识与中小学教师的实践性知识，在合作伙伴关系中，或取长补短，或两者兼得，三方人员都能有效地提高各自专业发展的水平。现实中，它的局限性也是存在的。首先，大学与中小学校数的悬殊比例决定了教师专业发展学校所能达到的规模。尽管美国目前已有1000多所，但对全国所有中小学校来说，也只能起到“示范”的作用。其次，大学与合作中小学校的地理位置、大学与中小学教师的学术地位等等都可能成为影响合作关系的重要因素。

　　（三）基于校本的协作教学文化模式

基于校本的专业发展活动指向所有教师专业发展水平的提升。在没有外部专家参与的情况下，校本专业发展活动一般需要解决三个基本问题：其一，如何提高每一个教师的教学实践能力；其二，如何提高每一个教师的教育教学理论水平；其三，需要营建什么样的教师专业发展的支持环境，或者说，教师专业发展的动力来自哪里。协作教学圈的运行主要包括协作教学、反思性会议、理论学习和行动研究等环节。从个案描述中看到，在艾丽森班级的教学过程中，出现了三件重要的事情：第一，在艾丽森学科领域和她的班级中，娜西展示了她的专业发展；第二，从娜西的失误中，她们都学到了一些东西；第三，娜西帮助艾丽森转变对教学的看法和习惯，支持不同的目标并理解学生是如何学习的。以此观之，无论是成功还是失误，协作教学与反思对教师教学实践能力的提升作用都是显而易见的。指向专业发展的理论学习和行动研究，在汲取教育新理念的同时，教师必然经历理论实践化和实践理论化的认识循环过程，是提升教师个人教育教学理论水平的行之有效的渠道。越来越多的教师要求加入协作教学圈这一现象说明，它已得到学校教师的广泛认可，形成了教师专业发展所需要的氛围，影响着每一个教师的教学文化。该校校长娜西对此表达了她的信念：“作为学校团队，我们建立了相互信任的关系。管理者、教师和支持人员承认失败并分享错误的经验，在合作解决问题的过程中，我们建立了一种分享的文化”，“我们聚焦于教师意义学习的文化建设”，“致力于合作文化的培育”。正是这种教学文化，为教师的专业发展提供了良好的支持环境，并成为一股推进教师专业发展的强大力量。基于校本的协作教学文化模式不仅强调实践、合作、反思、研究，同时也注重教学文化、教师文化的建设，折射出“生态取向”的教师专业发展观。它面向全体教师，因而是一种基本的，也是切实可行的教师专业发展的教学实践模式。


三、美国教师专业发展教学实践的启示

　　（一）改进教师培训的教学方式

　　基于推进新课改的需要，我国的教师培训主要是相关教育部门或教育学院组织的行为，普遍存在着如下缺陷：“培训内容简单重复，缺乏针对性”；“培训方式陈旧，老师们处于客体地位，难以真正参与到培训中去”，“只能被动地静听，接受所谓新理念的‘洗脑”’。近年来，教师培训的课程与教学出现了一些可喜的变化。例如，2004年开始的“京郊骨干教师培训与发展计划”采用了“理论+案例+研讨”的教学形式；2008年开始的浙江省农村中小学教师“领雁工程”的课程安排中，不仅有案例专题研讨，教学观摩与交流、教学考察、学员汇报课及点评等实践教学部分占到了培训内容的三分之一。反思我国当前的教师培训形式，基于传统变革的“训练—指导—反思”模式对我们有两点启示：其一，兼取“理智取向”与“实践—反思”取向的优点。“京郊骨干教师培训与发展计划”方案设计的基本理念是：“理论结合实际地表述，学员理解了新理念，在实践中就可以按照新理念去做。”这一理念是“理智取向”的反映。在教学实践中，“学员听懂了，未必真正接受，接受了未必会用。”其二，关注合作研究。“领雁工程”兼取了理智与实践反思取向的优点，但能否加强合作研究，把培训的历程延伸到教师的行动研究，增强教师可持续的专业发展自主能力？这是值得我们进一步探索的问题。

　　（二）探索教师专业发展的实践范型

　　基于伙伴关系的教学共同体模式是教师专业发展最理想的教学实践范式，它通过理论主体与实践主体的合作与对话，实现了实习教师、在职中小学教师和大学教师的共同发展。在美国，这一模式依托于教师专业发展学校，发挥着教师专业发展运行机制的示范性作用。近年来，北京师范大学、华东师范大学和中央教育科学研究所的教育研究人员与中小学校合作，建立了一批新的实验学校，首都师范大学与北京丰台区五所中小学建立了高校与基教互动的伙伴关系。它们与美国教师专业发展学校有相似之处，体现了我国教育界探索教师专业发展教学实践理想范型的努力。美国大学与中小学共同体的教学实践范式经历了实验学校、教师入门学校的探索，最终在经过功能改制的教师专业发展学校才取得积极的成效。它提醒我们，在创建理论与实践主体共生共荣的双赢模式时，历史、制度、文化等因素都会影响到它的成败。我国高校与中小学校的合作主要有三种传统的形式：课题研究的合作、实验学校以及师范院校的实习基地。三者分别侧重于合作研究、教育教学改革和实习生的专业发展。探索教师专业发展的实践范型意味着我们需要整合传统的三种合作形式，弥合合作双方的文化差异，也意味着我们所追求的理想范型是一种具有中国特色的教师教育新模式。

　　（三）推进校本的教师专业发展活动

　　协作教学文化模式的特点是基于校本、面向全体、立足课堂、关注教学文化。它是教师专业发展由点到面进程中所出现的一种有效的教学实践模式。教师专业发展的实现主要在其任职的学校，更具体地说，是在教室和教研室中。我国中小学校在教师教育改革过程中形成了许多颇有特色、成效显著的校本教师专业发展活动，如校本培训、校本教研等。在肯定这些模式的同时，当我们的视角转向每一教师个体的实践性知识及其交流与分享的途径时，教室之中现场专业发展活动的“实践互动与分享”价值凸显了出来。如何实现这种“实践互动与分享”，如何使之成为一种教师自觉、自愿的主动行为，如何从中孕育出学校教学文化，从“协作教学圈”的做法中我们或许能够领悟到更多问题的答案。

作者：浙江师范大学教师教育学院副教授 张华龙 来源：《全球教育展望》2009年第12期