摘要：法学教育的中心任务就是培养法律人，履行着整个法治体系建设主体构建的重任。30年来，中国法学教育取得了巨大成就，但也存在如下问题：法学教育定位不清，职业教育属性未能彰显；精英教育属性的没落，法律职业素质欠缺；道德教育缺失，法律职业伦理建构缺位；专门性职业技能教育缺位；培养模式不符合法律人才培养要求。因而，从三个方面提出我国法学教育改革的制度设计：全面实施六年制法学教育模式、改革国家统一司法考试制度、加强法律职业伦理教育。

　　关键词：社会主义法治体系，中国法学教育，改革

　　一、社会主义法治体系与法学教育
　　
在中国特色社会主义法治体系中，法学教育直接关系到法治体系构建的全局。可以说，上至理念，下至守法，社会主义法治体系环环相扣的重要保障就在于是否有一个成功的法学教育体制。在社会主义法治体系中，法学教育以人的培养为中心，履行着整个法治体系建设主体构建的重任。因而，法学教育是否能够迈入正规，直接关系着社会主义法治体系的成败。21世纪，法学教育肩负着为实施“科教兴国”战略和“依法治国”方略做好人才资源准备的双重历史使命，不仅要为立法、司法、法律服务和法律监督等法律部门服务，还要面向全社会培养建设社会主义法治国家所需要的各类高层次、高素质的法律人才。可以说，没有法学教育的发展和大批法律人才，法治建设就是一句空话。新的历史时期不仅对法学教育提出了新的更高的要求，也为其改革发展提供了新的历史机遇和内在发展动力。教育的本质和功能决定，法学教育在建设社会主义法治国家中具有基础性、全局性和先导性的战略地位。从一定意义上说，法学教育已经成为衡量社会文明程度和法治建设进程的重要标志。①

　　中国法学教育至今已三十余载，取得了巨大成就，但法学院系数量的增加，法科学生数量的激增，法学专业教师学历层次及国际化程度的提高等方面的进步，并不能使我们可以对法学教育发展过程中所积累的问题视而不见。古今中外的经验教训时刻提醒着我们，承担着社会法律人才培养的中国法学教育，在三十年发展过程之中，走过了发展，却无可避免地印刻上了后起者所常常经历的粗放式模式。对于中国法治事业的构建而言，这种模式对法学教育的伤害是残酷和实质的。因此，为使我国法学教育逐步走向正轨，我们必须要对三十年法学教育快速发展中所存在的问题保持清醒的认识，并提出对策，以实际行动应对问题，从而推进社会主义法治体系的完美构建。
　　
　　二、中国法学教育的五大问题
　　
目前，中国法学教育存在着以下五个严重的问题。

　　1.法学教育定位不清，职业教育属性未能彰显

法律职业是一门需要经过特殊训练的职业，在西方传统中，法律职业是与医生、牧师并列的三大传统特殊职业②，都需要严格的职业训练，需要特殊的职业技能，具备特殊的职业伦理。法律职业的特殊性决定了法学教育本质，必须以职业为导向。这种职业导向一直可以追溯到古罗马时期，可谓历史悠远。而这种职业取向在当今世界各国的法学教育中也体现得非常明显。

在美国，法学教育的职业属性为其法学教育最本质的特征，它以律师为培养目标，法学院的任务在于为法律学生提供分析和解决法律实务方面的问题的各种技术性训练；在德国，“高等学校的任务在于，通过研究、教授和研习，培植和发展科学、艺术，并为学生将来从事需要运用科学知识和科学方法或艺术创造能力的职业做准备。”③；而日本法科大学院设立的直接目的就是实现法律职业化，而韩国ZF于2005年司法制度改革推进委员会第3次会议上通过了《法学专门研究生院设置及运营法律草案》（即《法学专门研究生院法草案》），其中第一条规定，“本法以培养优秀的法曹人为目的，规定培养法曹人的教育理念及法专院的设置、运营、教育等相关事项。”明确了韩国法学教育的职业教育属性。

相比之下，我国法学教育还处于粗放增长时期，缺乏清晰的职业导向，法学教育与法律职业长期处于分离状态，从法学教育的出口经法律职业资格考试，再到法律职业的入口之间存在明显的流程断裂。一方面，法学教育不是法律职业的必备条件，不管学习什么专业，都可以参加国家统一法律职业资格考试，不论是谁只要能够通过司法考试，即具备从事法律工作的可能。另一方面，不少不具备法律职业资格证书的人通过各种途径也可以进入司法队伍从事法律职业，以至于法律职业资格考试也成为进入司法队伍“可要可不要”的可变性条件，足见法学教育与法律职业之间的脱节程度不容乐观。古今中外，法学教育都是一种职业教育，而我国法学教育当前最大的问题就是法学教育的职业教育属性定位不清，远远忽略了经验性要求很强的职业属性，这对有中国特色法制体系的构建无疑是非常不利的。

2.精英教育属性的没落，法律职业素质欠缺

法律职业的精英性取决于其为社会所提供的服务的特殊性。法律职业为社会所提供的是社会制度正常运转的维护，是公平和正义的价值，只能由具备特殊技能和特殊职业道德者履行。同时，法律职业所处理的是社会关系，需要长期的生活经验和社会阅历，这就决定了法律职业必须经过特殊的经验训诫。法律职业作为社会公正的守护者，担负着社会利益的分配任务，而这不经过精英化的训诫就无法实现。法学教育是法律人才的孵化器，既然社会需要的是精英型法律人才，法学教育也应当培养精英型法律人才。而精英法律人才的培养已经成为当今世界主要国家的法学教育的一个基本趋向。

美国的初级法学教育被置于大学本科教育之后，从入学条件上看，报考法学院的学生，通常要求已获得文学士（B.A.）学位或理学士（B.S.）学位，并要通过竞争激烈的法学院入学考试（LSAT）。法学院的录取依据，除考生的LSAT 成绩以外，还有该考生的本科成绩单、个人经历、课外活动能力等。德国的法科生“不仅要在大学校园里研习书本上的法律，还要到司法、行政部门去练习运用法律的能力，最关键的是，最终检测学生是否合格的方式不仅是温文尔雅的教授命题的大学考试，而且还有由法官、高级行政官员等主持的、为取得法律工作者资格而设置的国家考试。”④

相较而言，我国法学教育规模过于庞大，层次形式过多，完全失去了精英属性。根据教育部全国教育事业发展统计公报和全国普通高校法学类专业普通本专科学生情况表的统计，截止2007年底，全国普通高校法学类专业普通本专科共招生11.20万人，在校生42.77万人，毕业生12.37万人，占全国普通本专科生的比例分别为1.98%、2.27%、2.76%。据教育部《2007年全国教育事业发展统计公报和全国普通高校法学类专业研究生情况表》的统计，当年全国普通高校法学类专业研究生共招生1.88万人，在校生4.90万人，毕业生1.45万人，占全国研究生的比例分别为4.49%、4.10%、4.65%。

　　从层次上看，从普通中等法学教育到大专、本科、硕士研究生、博士研究生直至博士后法学教育，一应俱全，层次太多、渠道太杂乱。从培养形式上看，现有承担高等法学教育任务的机构有综合性大学，原司法部部属政法院校、公安和警官大学（学院）、法官和检察官学院、司法行政学院、党校和社科院以及军队系统的院校等等，形式过多；而且，法学起点学位可以是法学博士、法学硕士，或者法律硕士，法学学士。换句话说，一个从来没有学过法律的人，可以经由现有的考试制度，直接从任一层次进入法学教育而获得一个法学学位，从而进入法律职业。这种多形式、多层次的法学教育体制，难以培养出高素质的法律专门人才。

3.道德教育缺失，法律职业伦理建构缺位

法律职业作为一种服务社会的特殊行业，有特殊的伦理要求。缺失职业伦理，法律知识越精巧，对社会的危害反而越大。因而，在当今法学教育中强调职业伦理建设具有特定的重要意义，加强法学教育中的道德教育，构建系统的法律职业伦理，对中国法学教育至关重要。国外的法学教育对未来司法官德行的培育往往被置于非常基础的地位，法律职业伦理课程不可或缺。

日本法学院将课程分为四大部分：法律主干课程、法律实务基础课程、基础性法律课程和法律尖端课程。其中，法律实务基础课程作为通向法律实务的桥梁，是“法科大学院”课程中最有特色的课程设置，主要包括《法曹职业伦理与道德》、《法律谈判》等。德国法学教育的第六学期必修课程设置中，律师的职业法和专门职业法每周需要2个学时专门讲授。在我国历史上，法律职业道德教育的重要性也已被认识到。如早期东吴大学法学院教授孙晓楼、杨兆龙等学者在这方面皆有深刻论述⑤。1933年东吴大学法学院的课程编制计划就将“法律伦理学”作为第二学年的2学分选修课，此后还被定为必修课。

但是，与历史上和国外的情形相比，我国统一的法学本科必修课中没有关于法律职业道德的专门课程，法学硕士和博士阶段的教育也无此类似课程。1998年我国教育部所确定的法学专业14门核心课程中也没有“法律职业道德”课程。学生的大部分时间和学校资源集中于知识教育，缺乏法律职业道德教育，法学教育的政治性一定程度上被削弱，学生难以形成对法律的信仰、忠诚。法治社会的建设离不开社会对法律的普遍信仰，而如果法学专业人才对法律的信仰尚且不足，又何以寄望于社会公众法律信仰的提高？伯尔曼说：“法学教育对法治的最根本的、最直接的贡献，就是对法治的中坚力量——法律人法律信仰的培育”，缺乏法律信仰的法学教育是没有灵魂的教育，背离了法律人才培养目标的内在要求。

4.专门性职业技能教育缺位

美国著名大法官霍姆斯说：“法律的生命始终不是逻辑，而是经验”。柯克爵士认为，司法是一种“人为理性”，需通过长期直接接触司法实践才可能形成，而这种“人为理性”是无法通过教学传授的方式进行转移的。综观他国法学教育，职业技能的强调也渗透在法学教育培养过程中的方方面面。

在美国，由于其职业教育属性，绝大部分学生求学的主要目的首先是成为优秀的律师。而法学教育服务于学生的目标，其课程设置、教学方法等无不强调法律知识与专业技巧的紧密结合，致力于启发学生应用法律知识和解决实际问题的能力。德国的法学教育中职业技能的培训则在职业预备阶段实现。学生实践的方式为，在所处部门安排的专业人员，如法官、检察员、行政官员的指导下，具体参与司法和行政工作。学生必须学习起草法官的判决、练习犯罪的追查和证明、参加会议、讨论、谈判和检查工作、接待咨询者等。⑥并且，每个环节都有专门的验收和考核，要求非常严格；在日本和韩国，法学院的学生要走上法律工作岗位，法律研习所的经历是必须的。只有经过两年的经验导向的司法研习，才最终具备了法曹的资格。

反观我国的法学教育，虽然教学法的改革呼声风起云涌，但在实践中，填鸭式教学仍然占据主导地位，法律职业所需的那些职业技能，法学教育也并没有给与足够的重视，仍然过于强调知识的灌输和纯理论的探讨，实践性教学没有充分开展，法学知识变的生硬而抽象。由于缺乏实际应用能力，导致所学知识得不到准确理解和认识，培养的法学专业人才得不到实务界的认同，法律实务部门对法学教育模式颇有微词。以重理论、轻实践为特征的法学教育模式已经不能适应社会对于法律人才的需要，直接影响到法律制度的正常运行和整个法制建设的进程。

5.培养模式不符合法律人才培养要求

法律职业是经验性、技术性、专业性要求很高的职业，需要法学教育培育出具备足够经验、技术的专业化人才。当代世界主要国家均以此为导向，设计并实施了有特色的法学教育培养模式。

美国把法学教育放在本科后进行，非法学专业本科或以上学位获得者，经过严格的入学考试进入法学院，学习三年。毕业后可参加各州的律师资格考试，通过后可从事以开业律师为主的实际工作。英国法学院面向高中毕业生招收法律本科生，大学学习三年左右，毕业后如从事法律职业，必须再读一年法律职业培训课程，然后再进行一至两年的专业实习，才可取得专业资格，成为正式的法律工作者。德国的学生在大学学习四年左右，之后参加第一次考试，通过后进入两年的职业预备期，在法院、检察院、律师事务所和ZF部门实习，然后参加第二次国家考试，通过后可取得法官、检察官、律师资格。韩国，从2009年起，实行非法律本科四年（占学生三分之一以上）或法律本科四年外加法学专门研究生院三年的新模式。

总结各主要国家的法学教育，有三点共性：一是法学教育基本上是职业教育，科学知识和人文素质或融入职业教育过程之中，或在法学教育之前完成；二是法学教育由大学专业学习和职业培训及实习两至三部分组成，在后一两个阶段重在职业道德和职业技能训练；三是法律实务界承担职业培训及指导实习任务。

　　而我国当前法学教育模式现行法学教育的性质是非职业教育，法学教育的任务是培养应用人才和研究人才。具体为：专科生三年，应用人才；本科生四年，应用人才；硕士研究生（法学和法律两类）三年，研究人才；博士研究生三年，研究人才；博士后研究人员二年，研究人才。我国法学教育所培养出来的人数迅速扩张，但学生就业率低下；教育机构和层次过多，但学生质量不高；法学教育产生研究化倾向，而众多学生却依然选择实务部门就业。因而，法学教育培养模式不符合法律人才培养要求，这是我国法学教育的最根本问题。如不能解决，则法学教育改革不会成功。

三、中国法学教育改革探索
　　
为了应对法律职业对法学教育的挑战，针对我国法学教育中所存在的主要问题，我们认为，应当从法学教育的改革和司法考试改革两大方面来实现法学教育与法律职业的有效衔接，实现法学教育的职业化、精英化。为此，本文分别从法学教育和司法考试和职业伦理三个方面提出制度设计，以供参考。

　　1.全面实施六年制法学教育模式

为应对国内国际社会经济发展的新形势和新问题，改革传统法学教育重理论轻实践、与法律职业脱节等弊端，我国法学教育应当实施六年制法学教育模式。

六年制法学教育模式设置的目的是：为充分体现法学教育的精英性、职业性特征，将现行的四年本科生和三年硕士研究生学制合并为六年两阶段一元体制，同时，将法律实务界作为法学教育机构的组成部分。

六年制法学教育模式的基本教育教学理念为：法学教育本质上是职业教育，通识教育应当在职业教育之间完成或者融入职业教育之中。法学教育由大学专业学习和职业培训两部分组成，前一阶段重在掌握法学基础知识和法学方法，养成法学思维，后一阶段重在职业道德和职业技能训练。法律实务界应当承担职业培训及指导实习任务，是法学教育机构的组成部分。法学精英人才应当具有人文精神、法治精神、科学精神和公共精神，具有较强的法学理论与实践能力。

　　六年制法学教育模式的具体内容及运行机制为：实行学年学分制，基准学制为6年，可以延长到7年，但不能提前毕业。学习过程分为两个阶段，第一阶段为基础学习阶段，从第一学年到第四学年，第二阶段为应用学习阶段，从第五学年到第六学年。基础学习阶段主要完成通识教育相关课程和专业学习中的课堂教学相关课程以及与之有关的实践教学环节，使学生建立起较为牢固和完善的专业基础知识体系，形成良好的法学思维方式，掌握初步的专业技能，为学生进入实践教学进一步培养职业技能创造条件。由学校教务处负责管理。应用学习阶段主要包括四部分内容，其一是为期一学年的专业实习，其二是司法考试辅导课程，其三是专题课程，其四是毕业/学位论文，由研究生院负责管理。

在学习过程中，要凸显实践教学的安排，设计课堂教学的实践教学环节和单独设置的实践教学环节。前者包括实验、旁听案件审判、模拟法庭、法律诊所等。后者一般应当包括：军事训练、公益劳动和志愿服务、社会实践、学年论文或者调查报告、专业实习、毕业/学位论文。其中，军事训练、公益劳动和志愿服务和社会实践的教学活动与其他本科生共同安排，学年论文或者调查报告、专业实习和毕业/学位论文单独安排。

法学教育六年制模式适应了当今社会剧烈的转型特色，有利于培养出既具有职业技能，又具有职业伦理道德的优秀的法律人才，因而具有广泛的试用性，而目前仅在中国政法大学实验班适用。我们认为，应当加快我国法学教育的改革，全面实施六年制法学教育模式，并在实施过程中完善六年制法学教育模式。

2.改革国家统一司法考试制度

如前所言，我国法学教育与法律职业长期处于分离状态，法律职业资格考试也与法律职业严重脱节，国家统一司法考试制度——作为连接我国法学教育与法律职业的重要资格考试制度，并没有发挥出其制度设计初衷，改革国家统一司法考试制度势在必行。“他山之石，可以攻玉”，阐明了发达国家司法从业人员的遴选与养成制度，以及司法考试制度在整个遴选制度体系中所发挥的重要作用，对于我国国家统一司法考试制度非常有益。

德国在改革之前，其司法从业的遴选制度精华之处，正如郑永流所言：“国家法律者自国家考试出”。⑦改革之后，这一命题也并不过时，司法从业人员的选拔仍然要经过两次考试，而且，两次考试都采用口笔兼试的方式。通过者为“完全法律人”，可申请从事法律职业⑧；日本的司法考试在改革前后都分两次进行，改革前第一次司法考试只在于为那些未接受过高等教育的学生提供一次公平参加司法考试的机会，而接受过高等教育的学生一般可免除⑨。第二次司法考试，自制度设立以来，通过率都极低，改革后也就只有4%左右，而且只有法科大学院毕业的学生能够参加⑩。通过司法考试之后，进入司法研修所进行为期2年的实务研修并经过考核合格后，才具备了基本“法曹”资格，流向法律职业。在美国，进入法学院之前必须有一个其他专业的大学本科学位，然后才能申请读初级法学士学位，获得学位并经过各州举行的资格考试之后，可从事律师行业，法官则从私人职业律师或检察官（国家律师）中挑选出优秀之才予以委任。

综合发达国家司法从业人员的遴选制度，与中国相比，具有几个基本特征：一是重视经验，二是重视自治，三是重视现实需求。由此反观我国国家统一司法考试制度，我们认为，要真正发挥国家统一司法考试的重要作用，其制度设计应在以下几个方面进行改革。

首先，报考资格。应当设置法学本科毕业的资格条件。法律职业具有自己的特殊性，法学教育应以职业为导向，因而，作为法律职业遴选的制度设计，司法考试制度应当从法学教育中寻找未来的法律职业者，这是保障中国法律职业市场规范的一个前提保障，也是中国逐步走向现代化、规范化、正规化法治道路的必要要求。

其次，命题设计。要以本科知识为主导。司法考试命题中不宜过多涉及“争议性”的学术前沿问题，不应超越本科法学教育的内容承受之限。以本为本，不仅仅意味着法学教育本科将构成法律职业群体的主体，更包括司法考试命题内容上和命题水平上的“以本为本”。

第三，考试方式。可确定多次考试制度，并在时机成熟时引入口试制度。这其实是与法学教育结合的一种比较好的制度设计。多次考试在不同的司法遴选制度中有不同的功效，但基本取向都是一致的，即要求进入法律职业的社会主体具备大体相同的学习经历。通过多次考试可以将法学出身和非法科出身的人区别开来，并可根据社会分工的逐步细化而实现法律职业内部分工的再分工。

3.加强法律职业伦理教育

鉴于法学教育以法律职业为导向，而大学中的法律职业伦理教育缺失，尤其是法学本科教育中职业伦理教育的缺失尚为普遍，我们特别提出，要加强法律职业伦理教育。具体如下：

首先，应该将《法律职业伦理学》作为高等法学教育的必修课程，主要是向学生传授抽象的伦理原则和伦理规范，解决理性认识层面的问题。但社会关系是纷繁复杂的，用以调整社会关系的不同性质、不同层级的法律交织在一起，充满了价值对立和利益冲突，形成一个个需要探求其内在伦理关系的现实问题。如何发现和解决这些伦理冲突问题，就需要将伦理教育贯穿于全部法律课程的教学中。只有与具体的法律原则和规范相结合，才是具体的、生动的法律伦理教育。将法律职业伦理学作为必修课程开设，不仅可以起到框正司法风气和获得社会认同的作用，而且可以通过理性的探讨和熏陶使培养的法律专门人才真正兼具法律意义上的“才”和“德”。

其次，加强教师“师德建设”。教师的法律人格在一定程度上讲就是最好的法律职业伦理教材。优秀的法律教师应当可以作为法律职业伦理的“形象代言人”，许多法学教师同时兼具“教师”和“律师”的身份，对其“双重师德”应该提出更高要求。正确的法律职业伦理观的形成和获得并不是书斋里可以臆想和梦求的，它需要年长月久的经验积累和自我省察，也需要师德高尚的名师指点和正确引导。

　　第三，加重司法考试中职业伦理考题比重。法学教育最终的目的是为社会输送合格的法律人才，而统一司法考试制度是连接法学教育和法律职业的必要桥梁。因而，要提高法律人的职业伦理水平，构建起涂尔干所言的具体特定职业伦理共同体，就需要强化职业伦理的建设。而这一建设的最为有效的途径就是在司法考试中加强法律职业伦理的考核比重。当然，在“扬弃”应试教育倡导素质教育的中国教育改革大背景下，法学教育尤其是高等法学教育不能围绕侧重实务的司法考试的“指挥棒”转，因此，如何实现高等法学教育与司法考试的有机结合，以强化法律职业伦理培养，是我国法学教育特别是法律职业共同体道德素质培育的基本方向。
　　
注释：

　　①霍宪丹.法学教育的历史使命与重新定位[J].政法论坛，2004，（4）.

②Henry Campbell Black.M.A.Black's Law Dictionary[Z].West Publishing，Com.2004.1246.

③④郑永流.知行合一 经世致用[J].比较法研究，2007，（1）.

⑤孙晓楼.论法律教育[M].北京：中国政法大学出版社，1997.

⑥郑永流.知行合一经世致用[J].比较法研究，2007，（1）.

⑦郑永流.国家法律者自国家考试出——德国法律职业者培养与选拔模式一瞥[J].法律科学，2001，（5）.

⑧美英德法四国司法制度概况[M].韩苏琳编译.北京：人民法院出版社，2002.454.

⑨孙谦，郑成良.司法改革报告——司法考试•司法官遴选•司法官培训制度[M].北京：法律出版社，2002.139.

⑩邓曾甲.日本战后的法学教育研究[J].中国法学教育研究，2007，（4）.

孙谦，郑成良.司法改革报告——司法考试•司法官遴选•司法官培训制度[M].北京：法律出版社，2002.151.

　　霍宪丹.中国法学教育反思[M].北京：中国人民大学出版社，2007.141.　　

作者：中国政法大学法学院法学教育研究与评估中心主任、教授 曹义孙 来源：《国家教育行政学院学报》2009年第11期