一、文章是要“倒着来读”的

做研究是摸着石头过河，探索着往前走，但是文章常常是“倒着”写出来的。我们读书不是为着读书而读书，而是要通过读书和学习来提升自己的研究能力，于是文章就不能不“倒着来读”。所谓“倒着来读”，就是还原到原始的研究过程中去读。

例如教科书上讲数学期望，一般只是简单地这样讲：定义∑xipi为随机变量X的期望值，用符号E(X)来表示，其中，xi是随机变量X的取值，pi是随机变量X取值xi的概率。随机变量的期望值代表了随机变量的平均值取值。这是写文章，是把原始的研究过程“倒着”来写。原始的研究过程是，在真实世界，我们可能十分关心随机变量的平均取值。如果随机变量X的所有可能取值为x1, x2, x3, …, xn，那么我们如何确定它的平均取值呢？容易想到用算术平均(∑xi)/n来刻画这个平均取值。理论上讲，不是不可以，但这不是最好的刻画。正如我们不会简单地以各种商品的价格做算术平均来确定经济的GDP平减指数，我们也不会选择用算术平均来刻画随机变量均值。因为不同商品在经济中的重要性不一样，价格指数的计算要反映出这种相对重要性才有意义，我们会选择各种商品的产量做权因子用加权平均来计算这种价格指数。这里，对于我们要研究的随机变量的平均取值问题来说，毫无疑问，随机变量取各种可能的值的概率正好反映了它们的相对重要性，于是以这些概率做权因子用加权平均(∑xipi)/(∑pi)来刻画随机变量的平均取值就是可取的。因为∑pi=1，于是这个平均取值就是数学期望定义的表达式了。数学期望的这个讲法与教科书上的表述并没有根本的不一致，但我认为数学期望的概念应该这样来讲，数学期望的概念应该这样来学。

同样的道理，我们讲方差，是不可以简单地定义E{[X-E(X)]2}为随机变量X的方差，说它刻画了随机变量的分散程度，然后草草了事。这是事后的讲法，表达的只是前人研究得来的结果。然而从教和学的角度来讲，更为重要的却是把前人构造这个变量的历史过程展现给学生。所以问题一定要这样来讲：我们知道了随机变量的均值，现在问，如何来刻画这个随机变量取值的分散程度呢？由于均值是随机变量取值的“重心”或者“中心”，自然，我们会想到用随机变量的可能取值与“中心”的平均距离来刻画该随机变量取值的分散程度。如果∑∑[X-E(X)]2 pi大，则该随机变量取值的分散程度就高；如果∑[X-E(X)]2 pi小，则该随机变量取值的分散程度就低。毫无疑问，这个变量很好地刻画了随机变量取值的分散程度，也是人们最容易想到的刻画随机变量取值分散程度的指标。但是，从数学的角度来讲，绝对值不容易处理，比如就不便于做四则运算。因为这一点，人们容易替代地用∑[X-E(X)]2 pii来刻画随机变量取值的分散程度，于是就有了教科书上所讲的方差的定义及其所有的含义。

当年我讲数学课的时候，就努力地在事前不去演例题，而是要把自己解题的过程原始地展示给学生。这样做，虽然难免会有演不下去的时候，但我认为老师应该把自己思维的过程展示给自己的学生，包括把自己犯错误的过程展示给自己的学生，而不是把一个事先精心准备好的“完美”答案展示给学生。记得有一次上课，恰巧系里的书记来听课，有一道题我就演不下去了。课后书记关爱地对我讲：“谢作诗，你是咋回事，你不应该是这样的呀！”。我当然知道，我本来是可以不这样的。十几年过去了，今天，我的这个毛病还是没有完全改过来，只是不讲数学了，表演的机会少了，也是由于随着年龄的增大，脑子没有年轻时灵活，越来越没有信心做这样的表演了。

正是基于上述理念的缘故，我历来就不相信自己没有做过好的研究工作，却可以成为一个好的大学老师。不做原创性科学研究，难道应用性科学研究也不做吗？据说芝加哥大学的戴维德教授终其一生是不写文章的，但我不认为不写文章就是不做研究。如果教科书的每一个概念和问题我们都能这样来讲，那么怎么不能做出好的研究来？反过来，我倒是更相信，一个不能做出好的研究的人，是不可能这样来讲教科书上的各种概念和问题的。我历来坚信，一个学得通透的人是不可能把问题讲不清楚明白的。张维迎院长在光华单以学术来做教师的评价标准，我认为这是正确的。所以来说，应该怎样来带研究生呢，要让他参与到你的研究之中去，在你研究的过程中去带研究生。今天我们一些人一个人带十几个、几十个，不由人不多想，这是带研究生吗？也不由人不多想，中国的高等教育到底是怎么了？

二、时刻不要忘记问“为什么”

我在这里谈论的学习的方法，不是学习文学、艺术和宗教的方法，而是学习科学的方法。注意，我并不是要在科学和非科学之间做出高下、重要和不重要的区分，我倒是更愿意认为，仅仅有科学是不会给我们更多幸福的。但是学习科学的确有一些特别的地方。学科学，最重要的不是知其然，而是知其所以然。所以我们务必要养成多问“为什么”的习惯。当然，如果我们总能回到研究的原始过程中去，那么“为什么”的问题也就回答了。但是这样做毕竟费时费力，很多时候不值得我们这样下功夫。退而求其次，我们就要多问“为什么”才是。

我们总讲批判精神，问题是这批判精神到底是从哪里来的？其实，批判精神就是从我们多问“为什么”中培养起来的。今天，我真心地觉得自己是富于批判精神的，我也真心地觉得自己的批判精神是从多年来养成的多问“为什么”的习惯中培养起来的。

当年在南充师范学院数学系读书的时候，系主任是顾永兴教授。大家口口相传，顾老师学问了得，但是不善于讲话。据说，他和杨乐、张广厚是同学，学问自然了得。据说，系里开会的时候，他也不怎么讲话，多数时候由邓坤贵老师代为讲。顾老师给我们讲《复变函数》以及进一步的提高课《值分布理论》，数学思维清楚绝伦，但的确没有多余的一句话。不像我今天讲课，时不时地要在课堂上讲一点相关或者不相关的话题，以活跃课堂气氛。他是江苏人，一口江苏口音。在他的课堂上，听到最多的就是他那满是江苏口音的“为什么”。那个时候，因为大家都说他是高人，我们同学就争着向他请教问题。也因为大家都说他是高人，事前，我们同学总要对问题思考了再思考，做了充分的准备然后去问他问题。而他呢，从来都是听你讲，时不时地用他那浓浓的江苏口音问你“为什么”、“为什么”。几个“为什么”下来，你觉得似有所悟，又觉得实在是自己想得不细致，于是告别老师，带了问题回去思考，一路上视一切于不见地思考着走回去。过了一段时间，觉得这个问题想得差不多了，再去问他。而他呢，给你的还是那带着浓浓江苏口音的“为什么”。二十年了，因为自己早已不搞数学了，所以已经不记得当年老师在课堂上都讲了些什么，也记不清楚自己当年都问了老师些什么问题，但是记得住的是大学里的那位顾老师，以及他那带着浓浓江苏口音的“为什么”。

后来我读书，就总忘不了问自己“为什么”。这个“毛病”是改不过来了，就是看小说，也快不起来了。今天我自己教课，就总忘不了问学生“为什么”。教科书上讲，如果P(AB)=P(A)P(B)，那么随机事件A和B就是独立的。我问，为什么P(AB)=P(A)P(B)，事件A和B就是独立的呢？我的意思是，为什么P(AB)=P(A)P(B)就刻画了随机事件相互独立的性质？教科书上讲，协方差度量了两个随机变量是如何共同变动的。如果协方差为正，那么两个变量同方向变动；如果协方差为负，那么两个变量反方向变动；如果协方差为0，那么表明变量之间不存在线性关系。我问，协方差为正，两个变量同方向变动，协方差为负，两个变量反方向变动好理解，问题是协方差为0，怎么就说明两个变量之间不存在线性关系了？教科书上讲，在事件B发生的情况下，事件A发生的概率叫做在事件B发生的条件下事件A的条件概率，用符号P(A│B)表示，计算公式为P(A│B)=P(AB)/P(B)。我问，为什么P(AB)/P(B)就刻画了事件B发生的情况下事件A发生的概率？我坦诚地告诉我的学生，我不能告诉你们为什么P(AB)/P(B)就刻画了事件B发生的情况下事件A发生的概率。我可以去搞清楚这个“为什么”，但是我懒得去搞清楚这个“为什么”了。我告诉我的学生，虽然我不能告诉你们为什么P(AB)/P(B)就刻画了事件B发生的情况下事件A发生的概率，但是我可以告诉你们，其实条件概率和非条件概率并不是说就有什么根本的不同。因为P(B)=P(B│Ω)=P(BΩ)/P(Ω)（Ω是样本空间），所以我们可以把非条件概率视为是样本空间发生条件下（样本空间是必然事件，必然发生）事件B发生的概率。同学们似有所悟，但又不甚了了。我倒得意起来，是不是这就是好老师呢？一些问题老师总要三两句话就把问题讲清楚，一些问题老师反而应该讲不清楚才对。三句话讲不明白的问题，老师就要坦诚地告诉学生自己不会、还不懂。我历来反对的是，老师讲了半天，学生还是没有听懂，老师还在那里讲个不停。因为一般来说，这种情况要么是老师没有把问题搞通透，要么这个学生根本就不值得教。不值得教的学生，你还在那里讲什么，应该赶紧劝他改行学习别的才是。

没有错，很多时候，并不需要我们花时间去搞清楚所有的“为什么”，或者更准确地说，是不值得花时间去搞清楚所有的“为什么”。但是，不需要花时间去搞清楚所有的“为什么”，不意味着我们在读书的时候可以忽视这里那里存在着的“为什么”的问题，不意味着我们可以不养成问“为什么”的习惯。不去搞清楚其中的“为什么”或者懒得去搞清楚其中的“为什么”是一回事，你没有意识去问、去发现这样的“为什么”的问题是又一回事。所以我给我的学生讲，你们读书的时候，一定要手里拿着笔，不停地在书上划“？”，批“为什么”。你可以懒得去搞清楚这些“为什么”问题的真实逻辑，但是你不可以不意识到这里那里存在着的“为什么”的问题。到了我这个年龄，那个时候，你们才可以连“为什么”也懒得去问了，因为那个时候，问“为什么”的习惯已经深入到你的骨髓里去了，你怎么读书，也不会放过应该思考的细节的。

三、学问之道是求同而不是存异

写文章，我们要尽量地把自己的工作与别人相区别。这是存异而不是求同，是为了发表文章的需要。但是从增长学问的角度，要点却不是存异，而是求同。求同是什么意思？就是把理论一般化来看待。高小勇总编曾经多次地跟我讲，要一般化地看问题。2003年在深圳拜见张五常教授的时候，他老人家给我讲了四点，一是要学好数学；二是要学好英语；三是看一看马歇尔的《原理》，他说马歇尔的架构很好；末了，他不忘强调的还是一个一般化的问题。老实说，要我听懂教授的那一口粤味普通话是困难的，而更重要的是，我根本就赶不上他那快如闪电的思维。尽管如此，他老人家强调的这四点我还是牢牢地记在了心中。

2005年，在张五常教授七十寿辰庆典上，周其仁教授有过一番意味深长的讲话。周教授在学界是公认的善于讲话的人，他的原话我当然学不出来。他讲话的大意是：一般高手的文章，看一两篇也就大约知道其余了。但是张教授呢，篇篇你都觉得新颖别致，然而就其实质，他又总是有一个收敛着的中心。他的所有的文章，在精神上、理念上又是完全一致的。其实，这种一致性正是高度一般化的产物。我以为，学术的高手和低手之别就在于有没有这样的收敛中心，就在于在精神上、理念上能不能够做到连贯一致，能不能做到一般化。连贯一致，一以贯之，这看起来容易，但做起来并不容易。远的不说，主流经济学在正确地定义了成本是放弃的最高代价，是机会成本之后，在其后的厂商分析中，几乎是没有例外地拿历史成本当成本来分析问题。这就是不容易一以贯之最直接的例子。我们有些人，左边来了问题左拳打，右边来了问题右拳打，上边来了问题用头顶，下边来了问题用脚踢，殊不知，把这些分析放在一起来看，原来它们是矛盾的，彼此是互不相容的。这样的人，低手无疑矣。我的一个叫于勃洋的本科学生，听了我几场报告，然后上网去查看了一些我的文章。有一天，她跑到我的办公室来，对我说：“老师，您写了那么多文章，其实来来回回讲的只是产权和交易费用。”我眼睛一亮，认定她是可以学好经济学的，要她考我的研究生。但她坚持要报考外校的研究生，可惜后来落榜了，这事至今还让我觉得遗憾。

朋友，不要以为只有污染才是社会成本问题，难道垄断就不是社会成本问题了？我们千万不要以为“合成谬误”就不是社会成本问题，“囚犯难题”就不是社会成本问题，其实在根本上，它们讲的无不都是社会成本问题。我和我的导师穆怀中教授一道曾写文章说明科斯定理、“合成谬误”、“囚犯难题”讲的是一回事情，然而“合成谬误”和“囚犯难题”的传统讲法却与科斯定理的精神相违背。这事赞成的人不少，但就是没有重要杂志愿意发表，最后只好发表在《河北经贸大学学报》上。我们也千万不要以为“合成谬误”、“囚犯难题”只是经济学的逻辑游戏，并不具有特别的重要性，要知道，对于它们的不同理解将导致我们对一些重大经济问题产生根本不同的看法。例如，如果“合成谬误”的传统讲法真的成立的话，那么我们就会得出失业是宏观问题，必须要由ZF采取措施加以解决的结论。而一旦我们在更为一般的意义上看问题，否定了“合成谬误”的传统讲法，我们至少不会得出失业必然是宏观问题，必须要由ZF采取措施加以解决的结论。

四、理论学习最重要的是建立理论“基准”

据说，哈佛大学的韦茨曼教授讲，受过现代经济学系统训练和没有经过这种训练的经济学家的区别就在于，前者的头脑中总有几个“参照系”，也就是我们所说的理论“基准”。这样，分析经济问题时就有一致性，就不会零敲碎打，就事论事。是的，你去读张五常教授的东西，题材虽然五花八门，但是内在的逻辑和理念却是一以贯之的；你去读林毅夫教授的东西，读张维迎教授的东西，读周其仁教授的东西，他们都有一以贯之的东西。为什么？正是因为他们有自己赖以做经济分析的理论“基准”。在我看来，科斯定理是“基准”，MM定理是“基准”，阿罗—德布鲁体系是“基准”，（张五常发展了的）租值消散定理是“基准”，……，几乎每一个诺贝尔获奖理论工作都是在建立某种理论“基准”。张五常教授对科斯定理有着独到的理解，又发展了传统的租值消散定理，而他对经济学的成本理念的把握则达到了无人能及的高度，所以他的经济分析既别致和有味道，又朴实而无华。我呢，我的天赋赶不上张五常教授，所以除了在科斯定理、租值消散定理、成本理念上下了一些功夫，还在比较优势原理上下过一番功夫。说来说去，我的脑子里只有科斯定理、租值消散定理、比较优势原理和对成本理念的一些自认为是下过功夫后的理解，此外再没有更多一点的东西了。

话得说回来，拥有理论“基准”是一回事，怎样用好“基准”则是又一回事。要知道，并不是人人都能用好理论“基准”的。我们一些人，简单地拿了新古典世界的边际等式到现实世界“运用”一番，然后宣称，这也无效率了，那也无效率了。殊不知，因为真实世界的约束条件不同于标准模型的约束条件，因此标准模型的边际等式是不可能得到满足的。不满足标准模型的边际等式，并不意味着真实世界就是无效率的；相反，如果满足标准模型的边际等式，那么真实世界反倒应该是无效率的了。张五常教授大声疾呼：“考虑了所有的约束条件，经济总是有效率的。”这事反对的人没有，但是呼应的人也不多，弄得他只能戏称自己是“一士谔谔”。俗语说，“高手看世界是和谐的”，所以哪里有那么多的无效率哟。

一般来说，理论“基准”都是一些无关性命题，就是一种在理想的经济环境下结果与工具或者方式或者资源配置不相关的命题。没有人否认，作为“参照系”和理论“基准”的无关性命题本身就给了我们某种直接的启示。例如，科斯定理就给予我们低交易费用情况下外部效应问题存在市场解的直接启示。不过就这些无关性命题来说，要点却不是对其直接加以应用，而是在其基础之上加约束条件找到变量之间的因果关系或者相关关系，最终得出相关性命题来。正是在这个意义上，张五常讲：科斯的贡献并不在于什么定理，而在于促使我们关注约束条件。张五常、谢作诗也正是从这个意义来批判格雷欣定律的。他们要表达的是，在理想的经济环境中，劣币和良币的收益是相等的。这是一个无关性命题。在这个无关性命题之上，加上正交易费用，或者收币的人不能拒绝付币人用劣币的支付的约束条件，总可以得到劣币驱逐良币的结论；而加上收币的人可以拒绝付币人用劣币的支付的约束条件，又可以得到良币驱逐劣币的结论。因此，如果我们承认劣币驱逐良币是定律的话，那么就得承认良币驱逐劣币也是定律。而如果这样的定律真的算做定律的话，那么每一个事件都要对应一个定律的；如果经济学充斥着的是这样一些定律，那么不仅是无趣的，也是极不深刻的。

是的，理论“基准”的主要作用是为我们提供一个分析框架、分析平台。我们把某个新的因素加入进来，利用模型所建立的既有平台做分析，然后和模型的既有结构和结果进行比较，就可以观察新因素的作用机制和效果了。我们以MM定理为参照，看现实中是什么违反了这一定理的假设条件，就知道是什么因素使得不同的金融工具收益不一样了。我们以科斯定理为参照，看现实中是什么违反了这一定理的假设条件，就知道是什么因素使得产权与效率相关的。我们以阿罗－德布鲁体系为参照，看现实中是什么违反了这一理论的假设条件，就知道是什么因素使得不同经济体制的经济效益不一样了。这里要提及的是，加入了某个新的因素，模型的结构可能会有根本的改变。例如加入了正交易费用的约束，零交易费用经济学模型的结构可能就有根本的改变。

我们总讲创新，但是困难不在于说明创新如何的重要，困难在于我们怎样才能创新。其实，创新本身也要求我们必需建立起自己的理论“基准”和“参照系”。我给我的学生讲：你总不能完全沿着别人的思路走，然后希望超越前人。这在芝加哥大学、哈佛大学、斯坦福大学是可能的，但在我们沈阳师范大学可能性不大。怎么办？你可以用你掌握的“基准”去观察别人研究的问题。因为你们的视角不一样，方法不一样，看到的和发现的也就可能不一样。我和导师穆怀中教授用科斯定理去观察“合成谬误”和“囚犯难题”的传统讲法，结果发现它们与科斯定理的精神竟然是矛盾的。这是不是创新呢？以科斯定理的理念来看社会成本问题，我们就会得出结论：在一些情况下，听任外部效应发生，听任私人成本与社会成本分离，反而是效率的表现；在一些情况下，私人之间的合约安排，就可以解决私人成本与社会成本分离的问题；而由于不同的行为有着不同的交易费用，不同的行为主体做相同的事情有着不同的交易费用，因此科斯定理并不否定有些外部性ZF出面解决更有效率，在一些情况下，ZF出面解决外部性问题，反而更有效率。核心在于交易费用的性质和大小，它使我们不能一般地指出哪些外部性本身就是效率的体现，哪些外部性个人的行为或者私人之间的合约就能克服之，哪些外部性ZF干预将比私人合约更有效率，因此ZF的经济作用就变得不那么清晰了。我把这样的分析平移到关于垄断的分析上去，会有创新的效果吗？

总有人问我，你的研究方向是什么？我说交易费用经济学，但是很多问题都可以研究。以交易费用经济学特有的视角吧。我历来反对简单地以问题导向来区分研究方向。你不能说，你研究老工业基地，这就是你的研究方向；你不能说，你研究“三农问题”，这就是你的研究方向。核心在于你是怎样研究这些问题的，你的视角是什么？方法是什么？架构又是什么？即你是以怎样的理论“基准”和“参照系”来研究这些问题的。这才是最为重要的。

五、不要什么课程都认真学

人的精力总是有限的，所以我们不能什么课程都认真学习。古人云：凡事都认真对待，必以惨败而告终。讲的就是这个道理。而且我衷心地认为，有的课不学有益，学了反而有害。年轻人思维没有定型，受到了好的影响，可以发展得很快，但是受到了坏的影响，也可能改都改不回来。所以“开卷有益”看来是需要推敲的。书不可以乱读，这在当今中国尤其如此。

一些事我们总要要认真对待，一些事我们一定不可以认真对待的；一些课程我们一定要认真学好，但一些课程我们混个六十分最好。当年读大学的时候，好些课程我时间不过半就可以得90分，而另一些课程我及格都难。记得一次考《数学分析》，天大热，考试才半个小时，我流鼻血不止。监考老师带我到校医务室好不容易把血止住了，问我要不要继续回去考试。我说不用了。老师一脸惋惜，他不知道我是不需要了。后来这次考试我得了95分。而《教材教法》课程呢，考试下来，老师在路上见到我，主动对我说：“你已经60分了，就那么的了哈！”言下之意，如果我不及格，老师会给我打及格的。我得申明，我可不是因为跟老师有什么感情和交流，完全是因为他们都知道我是认真学习的学生。今年暑假，大学同学在都江堰举行毕业二十年同学聚会。陈国先老师也去了，岁月沧桑，他已经是70多岁的老人了。二十年不见，他竟然一下子叫出我的名字来。我万分感动，但这也足显我当年是认真学习的。要知道，陈老师给二班讲《实变函数与泛函分析》，我们一班是邓坤贵老师给我们讲的这门课，他并没有给我上过课。（想起来，我就为今天的高等教育感到悲哀，尽是大班课，就是想记住学生的名字又如何做得到？）

什么课程应该认真学习，什么文献应该认真阅读，是需要老师指点的，这是老师的职责。所以今天我分管研究生，就要求：第一，课程体系一定要向国际一流大学看齐。在我看来，教什么远比怎样教重要。必须交给学生正确的、重要的东西，要给他们一个好的架构。有了这个架构，哪怕是自学，学生也可以沿着正确的方向得到较好的发展。反之，如果我们给了学生错误的架构，那就只有与正确的发展方向渐行渐远了。第二，每个老师主讲一门课，辅讲一门课，一定不要讲太多的课，一定不要什么课都讲。第三，一些课程我们讲起来有难度，讲不好，没有关系，我们并不要求老师这一学期从头到尾把这个课都讲好。这学期讲三章，下一年再开这门课，在这个基础上再讲三章，再下一年再讲三章。三五年下来，我们就可以把这门课程建设成熟起来。但是必须要交给学生正确的和重要的东西，而不是老师容易讲的东西。今天在中国，因人设课的事情是时有发生的。当然，从另一方面来讲，也要靠学生自己的际遇的。当年在辽大读博士的第一学期，同寝室的是从厦门大学考来的韩太祥同学。他知道我是西方经济学专业的，就对我说：“有一个叫张五常的经济学家，你知道不，蛮厉害的。”其时，我真的不知道有张五常这个人。太祥君不知，他的这一句话，影响了我的一生。