摘  要：学习型组织如何提升创新能力是学者们一直关注的焦点问题。基于组织文化的视角，考察组织的学习型文化对个体创新行为的作用机理，即学习型文化是否会通过动机影响个体创新行为。利用46家组织的391份调查问卷的结果，采用结构方程模型技术对学习型文化、动机、个体创新行为之间的关系进行了检验。结果表明，个体感知到的组织的学习型文化的程度对个体创新行为产生的影响需要通过不同类型动机的中介作用来实现；热衷性和挑战性的内部动机，以及外在性的外部动机在学习型文化的不同方面对个体创新行为的影响关系中具有不同的中介作用。    关键词：学习型文化，学习型组织，个体创新行为，内部动机，外部动机
    个体创新行为是企业创新能力的重要来源。组织学习的重要目的之一就在于促进创新的产生，那么在学习型组织中如何使员工能够表现出更好的创新行为呢？人们虽然知道学习型组织有利于创新的发展，但是由于没有弄清楚其作用机制，就无法在管理实践中真正发挥其优势。只有清楚学习在组织中是如何推动人们产生创新行为的内部原理时，才可以真正地将此理论应用于实践中。
    个体创新领域的研究表明个体特征和环境的影响是创新行为产生的两个主要原因。一方面，动机已被证明是个体创造性产生的重要个体特征；另一方面，组织文化被视作在工作场所中促进或阻碍创新的环境因素，而对于学习型组织而言，其文化就是一种学习型文化。如果孤立地考虑学习型文化和动机对创新的影响，就很难理清工作场所中的个体创新行为究竟是如何发生的。因此，在这个过程中，中介作用的研究不可或缺。
    1 理论回顾与问题提出
    组织文化是组织学习成功的关键。为了保证组织学习能顺利实施，应该建立怎样的组织文化？这样的文化构成如何？这些问题是企业管理者和理论研究者所关注的焦点。Janz和Prasarnphanich认为一个组织的文化应该通过创造有利于知识交换和知识获取的环境对组织学习相关的活动提供支持和激励，具体地说，这样的组织文化就是一种“学习型文化”。学习型文化被定义为组织中客观存在着的支持员工学习、合作与知识共享的软环境，它不仅影响着企业中各个成员的思维模式与行为方式，也决定着企业中学习活动的开展情况与实际效果。watkins和Marsick认为对组织的学习型文化的测量等同于对学习型组织的测量，她们通过大量的理论和实证研究发现学习型文化包含了七个方面的内容：①持续学习；②对话与探寻；③团队学习与合作；④学习共享系统；⑤授权；⑥连结组织与环境；⑦战略领导，分别从个体学习（①、②），团队学习（③）和组织学习（④、⑤、⑥、⑦）三个层面描述了组织的学习环境。Watkins和Marsick的研究清晰全面地对学习型文化的特征进行了界定，涵盖了各个层面的学习，描述了人与组织系统两大组织主体，而且也综合了其他学者对学习型组织的各种理解，具有全面性、整合性的特点，为学习型文化的研究和测量提供了简明的指导框架。
    个体创新包括从问题的确认开始（即产生创新构想或解决方案），接下来是创新的个人为自己的想法寻找支持，最终将创新想法“产品化”这样一个完整的过程。概括而言，完整的个体创新过程应该包括创新构想产生和创新构想实施两个基本方面，即创新理论中经常提到的启动和执行两个阶段。在个体创新的影响因素方面，学者们提出了很多促进或阻碍因素，如沟通机制、上级支持、工作压力，这些因素最终都可以被归结为组织文化的作用。一些学习型文化的实证研究也从不同角度证明了上述观点，如Tjosyold和McNeely认为学习型文化所营造的使人们能够公开、完全、坦白地讨论自己观点的氛围能够有助于他们发展出创造性的解决方法。Pinto和Prescott的研究表明，组织给予员工清晰的愿景是唯一能够帮助员工在创新所有阶段（概念产生、计划、执行、终止）皆获得成功的关键因素。不同的研究者捕捉的是学习型文化中个体、团队和组织不同层面的信息，目前尚缺乏系统地针对学习型文化的各个层次与个体创新行为之间的关系研究，对整个问题还缺乏结论性的整合和提升。Mumford认为影响个体创新的组织情境因素除了来自群体与组织两个水平外，还有个体水平的内容，能够直接对个体的行为产生影响。因此，本研究试图综合性地构建出三个层面对个体创新行为的影响关系。
    对于学习型文化的作用机理（学习型文化为什么会影响个体创新行为？如何影响？）的研究还处于起步阶段。社会心理学取向的研究者认为创新活动始于个体，个体的内在特征必然是这种行为的动力源，而环境因素对个体的创新行为产生刺激与驱动的作用。也就是说，通过环境因素的驱动可以使个体产生创新的动力源。Amablie最先提出了“内部动机对创造性有利，而外部动机对创造性有害”的双歧假设。随着研究的深入，Amabile对此进行了修正，她认为内部动机可以导向创造性，控制性的外部动机对创造性有害，但信息性的外部动机有利于创造性。为此，她对内、外部动机的具体类型又进行了划分，内部动机可以划分为热衷性（从工作中获得乐趣）和挑战性（注重个人能力发挥，喜欢挑战、冒风险）两类，外部动机划分为外在性（关注他人评价和认可）和补偿性（注重金钱物质报酬、期望获得晋升）两类。此外，大量的研究表明不同类型的动机在创新过程的不同阶段发挥作用。Amabile提出“动机一工作循环匹配”理论，认为当个体在辨认问题或产生可能的解决方法时，如果更多地从内心投入工作、不被外部因素转移注意力，会有助于他们产生更有创意的想法。而一旦个体想出了某种可能的解决方案，协同性的外部激励因素有助于方案的生效。Amabile的一系列研究为环境与个体创新的研究指引了新的方向，表明了动机是揭示环境因素作用机理的一个重要的中介变量。但是很少有研究从实证的角度专门、系统地去探讨动机作用的机理，研究环境因素是怎样通过动机对个体创新行为的不同方面产生影响。
    本研究从过程角度来考虑个体创新行为，将其划分为创新构想的产生和实施。研究的主要目的是综合性地考察学习型文化中的个体、团队和组织三个不同学习层面对个体创新行为两个方面的作用，同时考察这种作用机理是否是通过动机的中介作用而产生的，即学习型文化的不同方面是否通过影响不同类型的个体动机进而影响个体创新行为的不同方面，这将有助于我们理解为什么在组织中不同的学习手段会对个体产生不同的影响。基于上述理论分析，提出如图1所示的关系模型。

    2　研究方法
    2.1　研究对象
    北京、上海、沈阳和大连地区46家企业的452名员工参加了问卷调查，回收有效问卷391份，有效回收率为86.5%。参与调查的被试中男性192人（49.1%），女性186人（47.6%），信息缺失13人（3.3%）；本科及以上学历206人（52.7%），大专学历101人（25.8%），大专以下学历76人（19.4%），信息缺失8人（2.1%）；年龄分布从22岁至58岁，平均年龄34岁，平均工龄12年。被试主要就职于IT、制造和咨询等行业，主要从事管理工作（37.8%）或专业技术工作（55.5%）。
    2.2　变量的测量方法
    研究变量包括组织的学习型文化、个体的动机和个体创新行为，测量工具分别如下。
    2.2.1　组织的学习型文化
    对学习型文化的测量实质是对组织中的学习程度、氛围以及对待学习的态度等方面的测量。组织文化虽然是一个组织层次的变量，但是本研究采用自我感知式的测量方法，即以个体作为研究的基本单位，通过个体对组织的学习型文化的感知程度来进行测量。本研究采用的是Watkins和Marsick编制的DLOQ（dimensions of the learning organization questionnaire）。量表共21个题项，从个体学习、团队学习和组织学习三个层面以及持续学习、对话与探寻、团队合作与学习、学习共享系统、授权、连接组织与环境和战略领导七个维度对学习型文化进行测量。DLOQ是在学习型组织领域中使用最广泛的成熟量表。一些学者在中国大陆和台湾地区的实证研究表明在中国情境中使用DLOQ，仍能较好地测量出上述的七个维度，各分量表的信度在0.78～0.85之间。DLOQ采用Likert6级量表形式，让被试从“1—从来不做”到“6—始终一贯”中进行选择。
    2.2.2　个体的动机
    采用Amabile等编制的工作偏好量表（WPI）进行测量。量表包含内部动机和外部动机两个方面，其中内部动机包括热衷性和挑战性，外部动机包括外在性和补偿性。WPI曾以1055名企业界与科学研发人员为样本进行实证研究，内部动机和外部动机两个维度的内部一致性系数分别为0.70和0.75，半年后的重测信度为0.89和0.80，表明WPI具有较好的稳定性。原量表共30个题目，其中有6个反向题，在题目含义上与其他题项重复。为了使测验更加简洁，删除此6题，使用包含24个题项的量表进行测量，采用Likert5级量表计分，让被试从“1—从未”到“5—总是”中进行选择。
    2.2.3　个体创新行为
    个体创新行为领域的实证研究比较缺乏。本研究所采用的研究工具修改自Kley-sen和Street开发的个体创新行为测量量表。原量表将个体创新行为划分为五个维度，但在实证研究中对构念效度的检验结果并不理想。本研究通过理论研究和对企业员工的访谈，对量表中一些题目进行了修改，使题项更加集中地反映创新构想产生和创新构想实施两个方面，也使题目描述更加符合我国员工的实际工作情况。量表共14个题项，采用Likert5级量表，让被试从“1—从未”到“5—总是”中进行选择。
  2.3　统计分析
    本研究采用SPSS11.5和LISREL8.7进行统计分析。
    2.3.1　采用因素分析和信度分析考察所使用量表的信度和效度
    DLOQ和WPI都是经过多次实证检验的成熟量表，因此只需通过验证性分析对两个量表的效度进行检验；而针对个体创新行为的实证研究较为缺乏，研究工具也不成熟，本研究重新修正了国外学者所开发的量表，对题项进行了一定的改动，因此在研究中对个体创新行为的效度分析采用探索性和验证性因素分析相结合的方法。
    2.3.2　对个体动机的中介作用进行检验
    最传统的检验中介变量的方法是Baron和Kenny提出的三步检验法：①自变量影响因变量；②自变量影响中介变量；③控制中介变量后，自变量对因变量的作用消失或是明显地减小了，即表明存在着中介作用。但是近期的研究表明Baron和Kenny方法的统计功效很低，往往会得出错误的结论。因此本研究采用结构方程模型的方法，通过构建学习型文化一动机一个体创新行为之间的因果关系模型，考察动机的中介作用机理。因为学习型文化包含了个体学习、团队学习和组织学习三个层面七个维度，而个体动机中的内部动机和外部动机又分别包括了两个亚维度，考虑到不同类型的内、外部动机可能会对个体创新产生不同的作用，所以本研究分两个层次进行中介作用的检验：首先检验主要层面上的中介作用，即检验内部和外部动机在个体、团队和组织学习与个人创新行为之间的作用；在此基础上具体地检验各个亚维度之间的关系，即热衷性、挑战性、外在性和补偿性四种动机在个体对组织的学习型文化的七个具体维度的感知与个体所表现出的创新行为之间的作用。
    3　研究结果
    3.1　量表的效度与信度检验
    对个体创新行为的数据，首先随机选取样本的一半（195个样本）进行探索性因素分析。运用主成分分析法抽取特征值大于1的共同因素，并利用Promax方法进行斜交旋转，得到比较清晰的因素结构（见表1），所有题项的因素负荷皆大于0.40的要求。获取的2个共同因素所包含的题项内容很好地反映出了创新构想产生和创新构想实施的内涵，累积解释变异量达到68.40%。再对另一半的样本（196个样本）进行验证性因素分析，并与一维模型（假设问卷中的所有题项都属于同一个维度）和虚无模型（假设问卷中的每个题项都分别代表一个概念独立的维度）进行比较。二维模型的各项指标分别为X2>/df＝1.49、GFI＝0.98、AGFI＝0.95、NNFI＝0.99、CFI＝0.99、RMSEA＝0.05、SRMR＝0.02，很好地达到了拟合标准，并且明显优于一维模型和虚无模型，说明量表具有较好的效度。两个维度（分别命名为创新构想产生和创新构想实施）的内部一致性系数都是0.86，具有较高的信度。

    对学习型文化的数据进行验证性因素分析，将学习型文化的七维模型与一维模型和虚无模型进行比较。学习型文化的七维模型的各项拟合指标分别为X2/df＝2.29、GFI＝0.92、AGFI＝0.89、NNFI＝0.98、CFI＝0.98、RMSEA＝0.05、SRMR＝0.03，达到或接近设定标准，并明显优于一维模型和虚无模型。学习型文化各维度的内部一致性系数在0.65～0.87之间（见表2）。在此基础上，根据Watkins和Marsick的观点，将学习型文化的七个方面进一步归纳为个体学习（包括持续学习和对话与探寻）、团队学习（指团队学习与合作）和组织学习（包括学习共享系统、授权、连结组织与环境和战略领导）三个更高层次。进行二阶因素分析，结果发现各项拟合指标分别为X2/df＝2.26、GFI＝0.92、AGFI＝0.90、NNFI＝0.99、CFI＝0.99、RMSEA＝0.05、SRMR＝0.04，表明Watkins和Marsick的观点得到了数据支持。三个二阶因素的内部一致性系数分别为0.80、0.73和0.92。

    对动机数据进行验证性因素分析，根据研究设计分别考察动机的四维模型（热衷性、挑战性、外在性和补偿性）和二阶模型（内部动机和外部动机下各包含两个亚维度）的拟合度。动机的四维模型的各项拟合指标分别为X2/f＝2.60、GFI＝0.90、AGFI＝0.87、NNFI＝0.93、CFI＝0.94、RMSEA＝0.06、SRMR＝0.08，明显优于一维模型和虚无模型。二阶模型的各项拟合指标分别为X2/df＝2.70、GFI＝0.89、AGFI＝0.87、NNFI＝0.93、CFI＝0.94、RMSEA＝0.06、SRMR＝0.07，拟合效果较好。内部动机和外部动机两个维度的内部一致性系数分别为0.82和0.77，热衷性、挑战性、外在性和补偿性四个维度的内部一致性系数分别为0.70、0.76、0.70和0.70，说明这些变量的信度可以接受。
    3.2　研究变量的描述性统计结果
    表2列出了本研究所使用变量的平均值（M）、标准差（DD）和内部一致性系数（cronbach's α系数）。其中学习型文化的测量采用6点计分法，团队学习在三个学习层次中得分最低。动机和个体创新行为采用5点计分法。各变量的得分均超过了中间水平。
    3.3　结构方程模型分析
    采用LISREL8.7进行结构方程模型分析。根据理论分析结果，本研究首先建立如图1所示的关系模型。考虑到本研究涉及的变量比较多，样本量虽然符合结构方程模型分析的要求，但是为了增强参数估计的稳定性，所以按照Kishton和Widaman的建议，首先将各个研究变量所包括的测量题项划分为数目更少的指标，合并为2个题项，用平均值作为相应的取值。由于团队学习只有3个题项，因此直接采用这3个项目作为观测变量，没有进行打包处理。在分析过程中，根据结构方程模型所提示的修正指数和有关理论对模型进行调整，删除不显著的路径，补充新的路径，得到模型A1（见图2）。各项拟合指标分别为：X2/df＝2.93，GFI＝0.90，AGFI＝0.86，NNFI＝0.97，CFI＝0.97，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.08，拟合结果比较理想。

    从图2可以看出，个体学习可以直接作用于创新构想产生，也可以通过内部动机从而间接地影响创新构想产生和创新构想实施；组织学习对创新构想产生有直接的影响，也可以通过内部动机从而间接地影响创新构想产生和创新构想实施，以及通过外部动机从而间接地影响创新构想实施；团队学习对于动机和个体创新行为均没有产生显著的影响（不显著的路径在图中没有显示，下同）。
    进一步深入分析学习型文化中各个维度如何通过不同类型的动机对个体创新行为产生影响，其中将内部动机划分为热衷性和挑战性两类，外部动机划分为外在性和补偿性两类得到模型A2（见图3）。各项拟合指标分别为：X2/df＝3.21，GFI＝0.89，AGFI＝0.85，NNFI＝0.94，CFI＝0.95，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.08，拟合效果比较理想。
    从图3可以看出，内部动机中的热衷性和挑战性动机在持续学习与个体创新行为（包括创新构想产生和创新构想实施）、授权与个体创新行为之间起到完全中介作用；热衷性在战略领导与创新构想产生之间起到完全中介作用，在战略领导与创新构想实施之间起到部分中介作用；外部动机中的外在性在学习共享系统与创新构想实施之间起到完全中介作用，而补偿性对个体创新行为没有显著影响；对话与探寻对创新构想产生具有显著的正向影响，但并不经过动机的中介作用。
    4　结论与讨论
    本研究利用结构方程模型技术构建了组织的学习型文化对个体创新行为的影响模型。数据分析结果显示个体所感知到的组织的学习型文化的程度能够影响个体创新行为，其中感知到的组织中的个体学习和组织学习的程度对个体创新行为具有显著的影响，而团队学习对于个体创新行为则没有显著的影响效果。为什么会产生这样的作用呢？进一步的研究发现，不同类型的动机在个体学习与个体创新行为、组织学习与个体创新行为之间起到完全中介或部分中介的作用。
    内部动机中的热衷性和挑战性都能够对个体创新行为产生最直接与显著性的贡献，也就是说，个体对工作本身的兴趣以及个体对挑战性任务的追求在很大程度上决定了个体所能表现出的创新行为的水平。因此学习型文化的重要功效在于激发个体的内部动机。本研究的结果表明组织如果能够为员工创造学习机会，提供学习的时间和资源支持，给予员工清晰的目标，使他们明白组织需要的是什么，以及在工作中需要什么样的行为或表现，可以同时满足个体对工作兴趣和工作挑战性两个方面的追求。此外，组织中的领导如果与下属分享相关的信息，给予下属一定的权力，对下属进行指导和帮助，支持下属的培训也可以提升个体的工作乐趣。这些组织干预手段都能够激发个体产生创新行为。
    外部动机中的外在性对创新构想实施产生正向影响，而补偿性对个体创新行为没有显著影响。学习型文化中的学习共享系统通过为外在性提供一种外部激励手段进而促进创新构想的实施。Amabile的协同性和非协同性外部因素理论认为，协同性的外部因素能够提供有助于个体发展的信息，或者帮助个体更好地完成任务，而非协同性的外部因素与创新表现出不相关甚至是负相关的关系。学习型文化中的学习共享系统是指建立学习共享的技术系统和评价反馈机制，使组织中的成员能够及时分享信息和知识，并得到关于工作情况或培训效果的反馈。这正是向员工提供了一种协同性的外在激励因素，能够增强个体对他人评价和认可的追求（即外在性外部动机），进而促进创新的实施。
    以上两点结论揭示了学习型文化的作用机理，同时也启示管理者在组织的激励管理过程中应以内部动机激发为主，以非物质形式的外部动机激励（他人评价与认可）为辅，而外在的物质报酬激励可以作为对个体创新成果的奖赏，但是在创新的过程中给予物质报酬无助于个体创新行为的产生。此外，本研究还发现并不是学习型文化的所有维度都是通过动机来影响个体创新行为。在本研究中，对话与探寻对创新构想产生的影响并不是通过动机来实现的。究竟对话与探寻是如何影响创新构想产生的，今后的研究有必要考察其他变量在此之间的中介作用。
    本研究的另一项重要发现是团队学习对于个体创新行为未产生显著影响。在中国情境下的研究中，窦亚丽和张德、李明斐等在关于学习型组织的实证研究中均发现团队学习对于组织绩效没有显著的影响。这些结论都与我们的研究结论相类似，反映出我国目前的团队学习可能并没有发挥其应有的效能。团队学习是整个团队获取知识、技能、态度、经验和沟通技巧，进而改变团队行为方式的过程。不同于传统型团队，充分的授权和团队成员之间的互动是学习型团队的两个重要特征。然而目前在我国，大部分组织仍具有金字塔型的组织结构以及长期形成的权力等级观念，在团队中较难实现真正的授权，团队决策多由领导者制定，团队成员按照领导者的意愿完成工作，并需要随时向上级领导汇报工作，缺乏完成任务和项目的自主权。而且中国传统文化所强调的“和谐”、“人情”也使得团队成员在团队沟通、合作方面为了避免冲突而保留自己的想法，产生自我防御行为。这些因素都抑制了团队学习的效果，也使得测量的数据难以反映真实的理论设想。
    本研究还存在着一些局限性。首先学习型文化、动机和个体创新行为的数据都来自同一员工的调查问卷，这样可能会产生共同方法变异（common method variance）。根据Podsakoff等的建议，本研究进行了Harman单因子检验，即同时对所有变量的题项进行未旋转的主成分因素分析，如果只得到一个因素，或者第一个因素解释的变异量超过了40%，则表明存在严重的共同方法变异问题。本研究的Harman单因子检验结果表明，共有11个因素的特征值大于1，而且第一个因素解释的变异量仅有15.30%。因此可以认为本研究的共同方法变异问题并不严重，上述的分析结果可以成立。但是在未来研究中应该采用多源评价的方法对本研究的结论进一步进行检验。其次，本研究发现在中国情境下团队学习对个体创新行为的影响程度并不显著。在未来研究中还需对团队学习进行更深入的研究，如中国传统文化对团队的影响、中国企业中的团队学习模型等等，在对这些方面研究的基础上再深入考察团队学习与创新的关系。

作者：张国梁 卢小君 来源：《研究与发展管理》2010年第2期