大学由学科组成，学科发展是大学发展的核心。学科的细化就进一步形成了专业，因此我们有时也笼统地统称为学科专业而不加区分。当然，这主要是我国沿袭前苏联的一种做法，刚性较强。欧美体系的划分强调的是大学科下的课程组合或计划，或称主修，柔性较大。另外，学科的概念还体现着一个研究领域，而专业则明显是一个育人的概念范畴。

　　影响专业发展的因素

　　影响学科发展的基本因素是学科自身演化的规律，或更宽泛地说是科学技术本身发展的结果。如瑞典斯德哥尔摩大学的Torsten Husen教授和德国汉堡大学的T·NevillePostlethwaite教授共同主编的《国际教育百科全书》，指明大学最初是围绕哲学、医学、法律和神学四种学科建立起来的。之后，派生出若干专业性学科。在学科体系的形成中，由同一学科发展衍生的是线性学科群，由彼此支持的相邻学科组成的是相关学科群，在不同学科交叉地带产生的是交叉学科群，与产业相关联的是应用学科群。

　　相对于学科发展遵循“科学技术发展”的客观规律而言，专业的发展更多地受“社会需求”与“教育理念”的影响。如早期我们提倡“螺丝钉”精神，强调人才培养的专门性，因此专业设置得很细，上世纪八十年代初本科专业种数达千种左右；后来我们又强调人才培养的适应性，开始拓宽专业面，专业种数有所下降；后又于1998年调整为249种。这体现了教育理念的变化——由专才教育思想向通识教育思想的转变。之后，由于新兴、边缘、交叉学科的不断涌现，高新技术产业的不断发展，以及地方特色经济产业的形成，教育部又在专业目录中的249种专业之外，批准设置了一些“目录外专业”。2005年，目录外专业已达140种。这又是体现了社会需求的影响。

　　世纪之交高等教育规模的快速扩展，使大学在专业安排上产生了“满足已有专业”和“发展容易上马专业”的倾向，这是专业发展受社会需求影响的另一种形式。因为在社会对高等教育数量的巨大需求面前，大学只有迅速地满足这种需求而别无选择。但是，“满足已有专业”引发了一些办学条件和就业前景好的专业的膨胀，“发展容易上马专业”催生了一批“时髦”专业，这种社会需求有一定的虚假成分，同时也加重了大学发展模式的雷同现象。

　　因此，大学专业的发展需要理性地应对“社会需求”与“教育理念”的影响。

　　以多元的教育理念促专业的特色发展

　　已故著名华裔科学家、美国加州大学伯克利分校前校长田长霖在上世纪末曾经对中国的大学支招：“世界上地位上升很快的学校，都是在一两个领域首先取得突破。如果你确定要把某个专业办成世界一流，那就让每个系都去配合它。”如果大学沿此轨迹发展，至少我们会涌现出更多的有特色的大学。

　　中国高等教育在经历了由“精英教育”到“大众化教育”阶段的历史性跨越之后，迎来了一个重要的教育理念调整期。大众化理论的提出者马丁·特罗认为：“大众和普及高等教育所依赖的质量评价标准不能沿袭传统的精英高等教育的标准，应持多元的评价标准。”对今后一段时期高等教育的发展，教育部也适时提出了提高质量的时代要求。对这一质量要求的理解，应有着多元的价值取向。

　　多样化是世界进化的宝贵财富。毫无疑问，多样化是今后高等教育发展的主要特征。同时，多样化又紧紧地与特色联系在一起，特色是“大众化”阶段高等教育质量有别于“精英”阶段的根本所在。

　　高等教育多样化的实现离不开学校专业特色的形成，而这首先需要多元的教育理念予以支撑。比如，对于专才教育和通识教育这两种教育思想，我们经常会在某一阶段形成高度的共识，全部高等教育以整体的方式践行着其中的一种理念；高等教育评估也经常是一套指标、一个标准。为什么就不能少一些线性思维，使不同的学校、不同的专业甚至相同的专业，实施着不同的教育实践？

　　粗线条地分，文、理、工、医、艺，它们的人才培养模式、社会需求标准、成果表现形式都极其地不一样；再细一步说，不同学校的同一学科、专业，其方向目标、人才类型、服务面向也应该各有侧重。也需要有搞理论的，有搞应用的。

重视课程的开发与设计

　　专业其实是一组课程计划，谈专业不能不谈课程。但是，知识的简单堆砌构不成专业，专业所需要的课程是有序的，结构化课程是专业形成的唯一方式。高等教育从事的是高级专门人才的培养，培养学生成为专门人才必须是一个严谨的过程。只有认真、勤奋地通过了这一过程，学生的专业能力、基本技能、职业意识才能获得提升并得以保证。

　　事实上，国内外已经总结出了多种课程结构化设计的方式，如把课程分为基础课、专业基础课和专业课，设定选修课和必修课，专业学习的主、辅修制，等等。课程的质量、多寡、选择性、相互间的匹配是决定专业水平、特色的重要基础。在课程的深度与广度、文理交融性、理论性与实践性的侧重上，也有很多探讨的空间。

　　当前，我国大学在专业设置和发展中的问题，其实很多归根到底是课程的问题。如果课程数量太少，学生的选择性就太少，专业出现雷同，难以形成特色；如果课程数量太少，学生从本科到硕士再到博士，越来越没有课程可学，专业水平难以提高；如果课程数量太少，许多时髦的专业徒有一副空壳子，学的多是传统专业的课程，专业难以发展。如果课程数量太少，各大学也就变得越来越一样了。课程少，也体现着质量反映着水平，说明研究的深度不够。

　　因此，专业的发展其实是一个课程的发展和组合问题，需要各大学积极努力地探索与实验，以形成特色。

　　【链接】历次高校专业调整

　　我国的专业设置始于1952年。至1953年初，全国高校共设本科专业215种。1963年经国务院批准发布了《高等学校通用专业目录》和《高等学校绝密和机密专业目录》，共设专业510种。这是第一次由国家统一制定的高等学校专业目录。这个目录的实施，适应了当时社会、经济、科技、文化发展的需要，培养了大批国家急需的高级专门人才，并为以后制定专业目录建立了雏形。

　　自20世纪80年代以来，国家共进行了3次大规模的学科专业调整工作。第一次是从1982年开始，国家先后组织进行了文、理、工、农林、医药各科类本科专业目录的全面修订，历时5年，专业种数为671种。这次修订专业目录和专业整顿，从根本上解决了十年动乱所造成的专业设置混乱的局面，加强了薄弱的专业和新兴、边缘学科的专业，专业口径得到了一定程度的拓宽。

　　第二次是自1989年开始，通过修订，专业种数为504种，形成了体系完整、比较科学合理、统一规范的《普通高等学校本科专业目录》，并于1993年7月正式颁布实施，解决了专业归并和总体化的问题。

　　第三次是从1997年开始，于1998年7月顺利完成，专业种数由504种调整到249种。改变了过去过分强调“专业对口”的教育观念，确立知识、能力、素质全面发展、共同提高的人才观，构建起更加注重素质，融传授知识、培养能力和提高素质为一体的多样化的人才培养模式。(原载：中国教育报