赖长春：社会排斥视角下的乡村教育

● 赖长春

[摘 要]乡村教育正在普遍范围内生产社会排斥。这种排斥不是来自乡村之外，而是来自乡村自身，是一种集体式的社会气馁和因不认同乡村社会而产生的主动逃离。要改变这种状况，必须在重新审视乡村与城市关系的前提下重塑乡村教育目的，改变乡村无涉的课程价值观，改变乡村文化在课程内容中的缺席局面，切实加强乡情教育，以增进乡村社会之团结。     [关键词]社会排斥 文化认同 乡情教育          长期以来，受城乡二元结构对立的影响，城乡之间形成了一种功能性社会排斥，即乡村社会由于自身功能上的欠缺而处于一种被城市排斥的状态。这种排斥可看作是一种“他者”的排斥，一种别人“不屑一顾的鄙视”。而如今的乡村社会除了来自他者的排斥外，还面临着一种新的社会排斥，它不是来自别人，而是来自乡村自身，是一种“自己看不起自己”的社会气馁，一种从空间到精神的背离，一种因不认同乡村社会而产生的主动逃离，因而是一种深层次的文化层面的社会排斥。具体而言，它包括两类，一是显性社会排斥，即乡村精英的“一去不复返”和乡村“游民”的增多；二是隐性的社会排斥，即乡村在工业文明的侵蚀下，消费主义无限制的扩张，正在使越来越多的村民乃至整个村庄成为一个纯粹的物质躯壳。     教育是社会变迁的动因和条件之一，任何社会现象都可能在教育中找到答案或线索。通过对乡村社会与教育的观察及其二者关系的理解，本文认为，乡村教育正在面临新的危机：它正在普遍范围内生产社会排斥。          一、城市中心的课程价值取向未能培养起儿童对乡村的认同感          早在1926年，陶行知先生就尖锐地抨击当时中国的乡村教育“走错了路，它教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林，它教人羡慕奢华看不起务农，它教人分利不生利，它教农夫子弟变成书呆子，它教富的变穷，穷的变得格外穷；它教强的变弱，弱的变得格外弱”。 [1]（陶行知，1926）今日的乡村教育，这种情形依然存在。     我国的教育政策一贯奉行城市中心的课程价值取向。“教学内容与教学模式的选择，教学大纲和标准的制定，教材内容的编选，考试内容的设定，都是以城市学生为依据，长期忽视农村的教育环境、教育资源和学生的承受力。在实际教学过程中，课堂几乎不给学生传授他们能够在农村中有效发挥作用所需知识、技能和思想”。[2]（杨东平, 2000）有学者更是进一步指出，当前学校课程的“一个重要内容就是培养对工业、城市与现代生活的向往与羡慕，这种内容面对乡村小学及其学生时愈发显得突出。城市在这里成了工业、现代化和幸福生活的象征。这种内容也许是课本与课程的编订者下意识设定的，但它们在乡村学校中则会被接受为一种明确的意识。那些显现与渲染高楼大厦、立交桥、大街、公园、古迹与机场画面及文字恰足以形成城市生活的强烈诱惑。语文课与社会课本中无意出现的事物与形象，如动物、公共汽车、电话亭，在乡村学生的眼中也都成为城市生活隐约但诱人的闪现。”[3]（李书磊,1999）余秀兰还以教科书和高考试卷为对象，对教育内容和评价标准的文化倾向进行了比较分析，认为，目前的教科书总体上不利于乡村学生的学习，而高考试卷中所存在的一定程度的文化偏向也不利于农村考生。考试内容较多地反映城市生活，所反映的热门话题或时代话题多是城市背景下的，有些内容，农村孩子非常陌生，甚至是人未听说过的。[4]（余秀兰,2004）     这样以来，乡村学校的课程实质上成为了一种“他者的课程”，无视乡村文化，漠视乡村生活，使城乡学生在竞争中处于极不平等的地位。乡村学生想要得到主流的认可，不得不付出比城市学生多得多的努力，而且就算他们有朝一日步入大学的殿堂，在将来就业时，还得面临乡村身份给他带来的诸多尴尬。更糟糕的是，乡村学生在这种城市中心价值取向的教育之下还要“承受着心灵上的巨大负荷，他们被迫放弃许多从小就接受的价值准则，乡村的‘自然野趣之习染’不断地受到侵蚀，对他们来说，这是一种内心的煎熬，而这种煎熬伴随着自身文化水平的提高日益明显”。[5]（黄复生,2002）     乡村学生在城市人的教材面前，找不到半点乡村文化自豪感和亲切感，找不到“根的感觉”，厌学、辍学成为他们反感、抵制城市中心主义课程的自然选择。然而，这种反感与抵制却并不是缘于他们的乡村情结，并且在结果上也没有增进他们的乡村情结，他们的整个学生生活都“与乡村无涉”，无法从根本上形成对乡村价值的认同，这就在乡村学生内心深处埋下了“厌农”、“离农”的种子。其结果就是，他们或外出务工或逗留乡村本地，成为游手好闲的人，并逐渐形成一个新的流民群体。外出务工者又有两类，一类人通过自己的诚实劳动，努力的赚钱，然后回家“修房造屋、生儿育女”，或者干脆就在城市买房，成为一个“乡里人”羡慕的“城里人”，从而弥补丢失在学校里的“成龙、成凤”之梦；另一类人则成为了城市的一种不稳定因素。一项调查表明，城市外来务工人员中的犯罪率呈逐年递增态势，而且犯罪者受教育程度较低，并有呈低龄化趋势，[6]（张青媛、杨艳芬,2006）而这些犯罪青年正是城市中心主导下的乡村教育的产物。     至于逗留乡村的游手好闲者，既对乡村和土地没有好感，又不愿外出打工，“怕失身份”，这类人最令乡村担忧。他们不断地消蚀乡村，“败坏着乡村的风气”。可以想象，乡村社会的主力除了“386199部队”外，便是这些根本就不认同乡村社会的“局外人”。作为局内人的“386199部队”心有余而不力不足，而这些本土的“局外人”却有力不往乡村使，从而导致整个乡村社会的灰心丧气，形成一种集体性的社会气馁。面对乡村传统文化与现代城市文化的矛盾，无数充满困惑与苦楚的乡村儿童——未来乡村建设的真正力量，正在将乡村由一个文化概念变成一个纯粹的地域概念，文化正正从乡村淡出。          二、乡土课程的不得建立与乡村德育的无效，使乡村学生进一步丧失文化根基，成为“精神游民”          我们曾长期实行大一统的课程政策，并且课程设置大部分以城市生活为导向，是为培养城市人做准备的。“尽管城市生活在近代工业文明的冲击下，确实具有许多乡村无法比拟的便利性，但也不能忽视城市之外广阔的乡村，不能忽视已存在于乡村文化中的大量丰富的优秀的教育资源。乡村中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素，有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分” ，[7]（刘铁芳,2001）而它们却难以进入正规的课程体系。     2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布实施后，打破了全国上下一本教材的局面，实行国家、地方和学校三级课程管理。但是，受高考、中考制度的影响，地方课程实际上成为了国家课程的一种翻版，是一种缩小了的国家课程。它与国家课程的区别仅仅在于课程设置主体与实施范围的变化，而没有反映和表达地方教育价值追求，没有关照地方社会生活。从某种角度上说，这只是一种教育利益的再分配，这种利益的载体就是课程的普遍表达形式——教材。对于这一点，只要看看各地地方教材的门类和教材征订时的“混战局面”便一目了然。所以，尽管我们已经编了很多地方教材，但真正意义上的地方课程体系并未建立起来，这是当前地方课程建设中的最大问题。     另一方面，最能体现乡村生活实际的校本课程由于缺乏必要的人力、物力保障，也根本无法普遍实施，它还仅仅是一种点缀，并且还只存在于个别“挣钱有门道”的学校，如省、市示范校。普通的乡村学校或缺乏课程开发的正确理念和能力，或缺乏必要的条件，当然大多数情况下是两者都缺乏，从而使校本课程成为空谈，丰厚的乡村文化再次与课程无缘，与教育无缘！     总之，地方课程和校本课程的不得建立使乡村学校再一次失去了表达自我的机会，一方面，以省为单位的地方课程不仅没能成为地方教育价值追求的代言人，而且从实际上看也无法顾及到各种各样的乡村实情，所以，对乡村学校而言，地方课程与过去的国家课程并无多少差别，反正“照章执行就是了”；另一方面，最有可能表达乡村自我的校本课程由于缺乏必要的支撑体系，在绝大部分乡村学校成为泡影。他们的校本课程只是课程表上的一个符号而已，“不是让给语文数学就是学生自习”，仍然关照不了乡村生活。     与此同时，乡村德育的“假、大、空”，进一步导致了乡村学生内心的虚无，他们的学校生活成了海市蜃楼，一旦离开学校面临就将是一片文化沙漠。在这种尴尬境遇下，大多数乡村儿童受教育后既怀揣城市生活的向往而不得；又缺乏必要的乡村生活准备而显得无所适从，他们一离校就面临着“升学无望，就业无门，致富无术”的尴尬。加上现代大众传媒对乡村学校教育影响的消蚀和对村民日常生活的侵袭，使得那些丢失在学校的城市之梦很快在城市消费主义的物质快感中得到补偿。只要能够不与乡村沾边，哪怕只是有某一点像城里人，他们都会去努力的适应和扮演。看看今日的乡村社会，日益富起来的人们反而没有以前的那份宁静与和谐，精神的空虚，流民群体的扩大，物质主义的膨胀，正在使乡村逐步成为一个穿着漂亮外衣的骷髅，没有灵魂，没有生气，只有一张张漂亮而僵硬的外壳。厌农、离农的种子在这种土壤中不断地生长，传统乡村文化正在走向荒芜！          三、精英教育体系倚重于“向上看、往上流”的民众意识，直接塑造了精英们对乡村的离弃心理          传统中国是一个城乡双向自由流动的社会，科举制度和选拔制度为每一个人向上流提供了机会和保障。在这种制度柜架下，集中国文化之大成的乡村可以说是充满活力赋有生气的。一方面，乡村的精英可以通过科举进入城市，实现自己的人生理想；另一方面，进入城市的精英，也可以自由地回流至乡村。这些精英群体回到乡村后，“把主流社会的人文话语道德动向带回并适用于乡村，从而塑造了同城市同等乡村人文道德”。所以，他们总能在历代乱世之后的乡村废墟上，重建社会秩序，使乡村生活再度文明。[8]（秋风,2007）然而，近世以来，正所谓“水往低处流，人向高处走”，走出乡村成为“村里的人的人生理想”，再回乡村意味着“丢人”和“没脸面”。尤其是高考制度吸收了乡村精英，发达的工业文明和高薪也进一步吸引着精英们向城市集中，城乡差距日益扩大，乡村的吸引力几乎丧失殆尽。     置身在这种制度柜架和社会结构中的乡村自然而然地把“耍脱农皮”、“不再捏泥巴”作为了“一辈子的大事”，“考上了穿皮鞋，考不上穿草鞋”成为他们的警示语，所以，以高考制度为核心的精英教育正好满足了的这一民众心理，不管我们对精英教育、对高考制度作什么的评价，都不会影响它在乡村社会的地位。     高考成为农村学子跳出农门、改变命运的主要通道，这本身是一件好事。可问题在于：一方面，高考制度所提供的通道完全是单向的，农民学生升学之后，其户籍既被本村注销，即使有心，也无从返回乡村。从情感和意识上说，正如上文所言，无根的乡村教育已经使从乡村出来的大学生与乡村丧失了情感与道德上的任何联系，缺乏一种关心社会文明秩序的基本情怀，因此，这些学生即便再回乡村，也只是看看而已，或是作无谓的喟叹，几无反哺乡村的意识和行为。另一方面，精英教育让学习努力的农村孩子有机会“跳出农门”走向上层社会，这给城市建设增添了人才，对农村建设来说却是釜底抽薪。[9]（刘强,2006）精英外流已成为乡村文明式微的主要原因。     早在1936年，梁漱溟先生就曾警醒我们，中国文化已经崩溃到根，已根本动摇，也就是说是中国的乡村已经崩溃，如今看来并非危言耸听。试看今天的乡村，直接由乡村学校“生产”的乡村精英正一个个离去，在乡村社会竞争中脱颖而出的精英也一个个迁居城市，他们不仅是空间的离去，更是精神的背弃，彻底的决裂，从而形成一种新的社会排斥，即出自乡村走向城市的精英对乡村的厌弃，以及乡村内部人员对城市向往而不得之后的对立与仇视。乡村正在成为走出乡村的社会精英及至乡村自身眼中“面目可憎的家伙”。          四、加强乡情教育，培育乡村自信          综上所述，由于城市中心的课程价值取向及地方课程和校本课程的不得建立，导致了乡村文化在课程内容中的缺席，以及教育目标对乡村的悖离。加上精英教育体系倚重于“向上看、往上流”的民众意识，直接塑造了精英们对乡村的主动逃离和整个乡村的社会气馁，进而导致了乡村文明的式微。在现代工业文明的侵蚀下，消费主义无限制的扩张，也正在使越来越多的没能产生乡村价值认同的学生、村民乃至整个村庄成为一个纯粹的物质躯壳。     然而，教育的功能是双向的，既可以生产社会排斥，也可以增进社会团结，关键看我们施以怎样的教育。对此，美国社会学家华德在他的《动态社会学》一书中就曾指出“教育是促进社会进步的切近方法”，瑞士教育家裴斯泰洛齐也认为教育改革可以促成社会改革。功能主义学派也主张社会之所以能够保持稳定发展，主要是因为成员之间有着共同的信念、态度和统一的价值观。[10]（鲁洁,1990）因此，因教育而起的社会排斥，也可以教育化解之，我们完全可以通过教育改革，促使社会成员对不断变化的社会在思想、态度方面能够保持和谐一致，以达到促使乡村社会团结的目的——乡村社会的团结不仅来自乡村自身，而且来自乡村对外流精英的感召力和对城市的吸引力。     对此，必须首先在重新审视乡村与城市关系的前提下重塑乡村教育目的，改变乡村无涉的课程价值观，改变乡村在课程内容中的缺席局面，切实加强乡情教育。乡情教育的目的就是要培养当下的乡村儿童（未来的乡村公民）对乡村文化价值观的认同，形成“我们的乡村”的理念，建立起基本的乡村文化自信，塑造建设乡村的主人翁意识和责任感、使命感，以重振社区精神。具体而言，乡情教育就是要：     1.增进乡土文化认识，提认乡土文化的精髓，并培养保存、传递及创新乡村文化的观念；     2.培养乡土活动兴趣，激发学生爱家、爱乡，继而爱国的情操；     3.培养乡土问题意识，养成主动观察、形成乡土特殊问题并寻求解决之道的能力；     4.尊重乡村多元文化，促进城乡多元和谐。     加强乡情教育的主要途径是整合学校课程，实行学科渗透，改善乡村德育。其中整合学校课程是前提，而要整合学校课程，需进一步下放课程权力，提高地方课程尤其是校本课程在三级课程体系中的权重；并改“以省为单位”的地方课程体系为“以县为单位”的地方课程体系，从课程开发的人力、物力、以及评价重心下移等方面予以保障，以增加乡土课程的适切性，在国家教育目扩张的同时使乡村社会教育目的得以充分表达。          参考文献：     [1] 陶行知.中国乡村教育根本改造[A].胡晓风等编.陶行知教育文集[C].四川教育出版社，2007.157     [2]杨东平.对我国教育公平问题的认识和思考[J].教育发展研究， 2000,（8）：5-8     [3] 李书磊.村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M]. 杭州：浙江人民出版社，1999.106     [4]余秀兰.中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析[M].北京：教育科学出版社，2004.151     [5]黄复生.从“俯视”到“平视”:新世纪我国教育价值取向的转型.江苏教育研究，2002,(7):40-42     [6]张青媛，杨艳芬. 城市外来务工人员犯罪情况的调查报告 [J].国家检察官学院学报，2006,(1):102-106     [7]刘铁芳.乡村教育的问题与出路[J].读书，2001,（12）：19-24     [8]秋风.使乡村再文明化[N].21世纪经济报道，2007-6-29,（03）     [9]刘强.中国当代乡村教育的文化困境[J].广东教育，2006,(9):57-58     [10]鲁洁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990.613