内容提要：公共教育的根本目的是提高受教育者的社会性，从而更好地促进社会的合作；但是，教育产业化的改革却越来越偏重所谓的技能，强化了社会成员的机会主义行为，这是教育改革的误区。为什么会出现这种现象呢？关键在于我们对高等教育的认知以及相应的学术制度出了问题，片面仿效并强化了西方社会本已存在问题的教育体制。

一、引言
近15年来，中国的高等教育发生了剧烈的改革运动：从高校大合并到本科教学评估，从211工程到985工程，从教育产业化到各类产业班的兴起，从又红又专的“精英”培育到技能培训班的转化，等等；按照陈平原的说法，1993年中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》之后15年中国大学所走过的路可用十个“关键词”来观察、描述、阐释：大学百年、大学排名、大学合并、大学分等、大学扩招、大学城、大学私立、北大改革、大学评估和大学故事。显然，近年来国内教育的改革的速度之快简直让人应接不暇，而改革内容之杂更叫人稀里糊涂，但改革的结果又如何呢？显然，当前的教育发展呈现出明显的二律背反现象：一方面，那些基础性教育在高等院校中越来越不受重视，因为院校往往觉得这方面是无利可图的赔本买卖，即使如此，低收入群体也越来越负担不起这种“廉价”的教育；另一方面，那些名目繁多的培训性教育在高等院校中却如雨后春笋，诸如“董事长国学班”、“总裁MBA班”、“名媛速成班”的广告满天飞，因为这些项目往往是一本万利，即使如此，依旧有如此多的“学子”热衷于此种高消费。特别是，由于缺乏有效的社会再分配机制以及相应的公共品匮乏，在国内那些“低廉的”教育成本已经让普遍家庭越来越难以承担的同时，暴富者却可以花费十数倍的代价供子女海外留学而追求“奢侈性的”教育；而且，近年来出现的一个明显现象就是，那些高考状元们往往宁愿选择数倍学费的香港学校而不是国内的那些百年“名校”。
然而，一些经济学家却要为这种产业化和二元化的教育发展进行辩护，从“中国目前为什么穷人上不起大学？是因为收费太低”到“低学费是富人搭了穷人的便车”等，都是如此论调，结果，严重地糟蹋了公共教育。国内教育环境之所以如此乌烟瘴气，而且越来越混乱，根本上在于盲目地照搬西方教育体系，同时，又以功利原则为指导。一方面，被殖民心态导致现在主政教育的人对注重基础知识和人文教育的传统方式先验地持有排斥和否定态度，导致原本分数原则的统一考试逐渐为基于金钱和关系原则的自主招生所取代；这种自主招生实际上为那些具有权势的人进入高校提供了合法化途径，从而愈来越不利于贫困基层，进一步堵塞了他们改变人生命运的途径。另一方面，实用主义导致现代高校招生以及课程设计越来越功利：高校招生时并不是注重所招学子是否值得培养，而是主要关注他是否拥有学校需要的资源；课程设计也不是为了出于对社会发展和智力提升的关怀，而是满足作为顾客的学生对就业和赚钱的需要。正因如此，现代教育迅速地被产业化了，而这种趋向于公共教育的主旨存在明显的背反：一是它根本没有考虑到人与人之间的地位和资源不同，从而使得特定专业招收的并非是最佳人选，因为那些最佳人选很可能无力负担学费；二是“谁受益谁负担”的制度根本没有考虑到教育巨大的外部性。正因如此，当前的教育体制既非是有效率的，也会进一步拉大人类社会的不平等。因此，在当前教育正大踏步朝产业化和市场化方向迈进的今天，我们应该认真对这种改革取向作一深度反思了：当前的教育改革果真是在朝良性的方向发展吗？是以本文基于从本质到现象的研究路线对此作一系统剖析。
二、高等教育的目的及其异化
一般地，要真正认识和改良一个社会制度，就必须遵循从本质到现象的基本路线：首先透过现象去探究经济现象的本质，其次分析事物的现状表现，再次剖析现状的成因以及引起表象和本质相脱离的因素，最后是寻找纠正事物异化的途径。事实上，只有深入到事物本质的认知，才可以为了解现状树立一个对比的参照系或者发展的方向；同时，在分析现状究竟是如何之后，才可以进一步探究问题所在以及寻找解决的途径。显然，这种思路不同于新古典经济学的一般研究方法：仅仅是基于供求分析来解释现状，而无法提供一条改进的思路；而当前中国则把西方既存的现状或模式视为发展的方向，而全然不顾西方社会中本身的异化特征或者其独特的社会背景，结果必然会造成很多问题。就高等教育的改革而言，也首先涉及到对高等教育的目的认识，同时，要分析与这种目的背离的当前现状以及这种背离产生的原因及其造成的后果。这里作一简要剖析。
首先，就教育的根本目的而言。教育的目的是为了促进人类社会更健康、有序地发展，而社会发展的可持续性本质上反映的是一个发展的合理化问题：不仅是工具合理化问题，更是交往合理化问题。一方面，工具合理化仅仅体现为个别劳动（或单要素）生产率的提高，而交往合理化则有助于劳动之间的协作从而提高全员（或全要素）生产率；另一方面，工具合理化仅仅是实现交往合理化的手段，而交往合理化才是人类发展的最终目的，体现为人性圆满和社会和谐。所以，涂尔干强调，一种扩大的劳动的主要优势不是增加生产，而是增加劳动者的利益和感情的和谐（即有机团结）。显然，从交往合理化的角度，可持续发展就可被理解为一个社会中人与人之间互惠合作的问题，而这包含了两个层次：现世人之间的合作和代际之间的合作；前者反映了现世人之间的互惠关系，而后者则体现了现世人的社会责任。同时，无论是现世人之间还是代际之间的互惠合作关系的形成和发展，都有赖于一种“为己利他”的行为机理及其实施半径的扩展，这种“为己利他”行为机理也就是通过社会合作的方式来实行“为己”的目的，而“为己利他”行为机理的形成和实施半径的扩展又有赖于人们社会性的提高。那么，如何提高人的社会性呢？这就是公共教育的基本责任，艾克斯罗德在探讨如何促进合作时就指出，“在社会中，一个促进合作的极好的方法是教育人们关心他人的利益”，而且，“在这样一个关心他人的社会里，即使遇到‘囚犯困境’，成员之间也容易达成合作”。[1]一般来说，受教育较多的那些人往往更倾向于采取合作行为而较少破坏规则，那些“受过大学或更高教育的人（也更）可能会以比较友善的态度来看待世界”；[2]正因如此，西斯蒙第等早期启蒙主义思想家都寄希望于社会、政府为良好道德的建立、培养付诸努力，通过道德教育和感召力量来改变人们的自私本性，从而使自利和利他相协调。关于这一点，西方很多学者都有清晰的认识，例如，曾任耶鲁大学校长的小贝诺.施密德特就强调，“大学教育解放了人的个性，培养了人的独立精神，它也同时增强了人的集体主义精神，使人更乐意与他人合作，更易于与他人心息相通”，“这种精神应该贯穿于学生之间，师生之间”。[3]
其次，就教育的异化演变而言。尽管理想是美好的，但现实却往往不尽如意，这也明显表现在人类教育的发展过程中。实际上，早期的高等教育大多注重人文熏陶而忽视技能培训：不仅古希腊的学院热衷于思辨，中国的历代书院也主要是训练某种礼仪、风度、德行；而且，欧洲最早的大学牛津与剑桥本质上就不是专门的职业训练机构，而是一种培养绅士的机构。但是，这种教育与日益强盛的世俗生活出现了脱节，限制了科学知识的创造；同时，它所注重的又往往受到主流价值和理论的制约，结果，在西方出现了长达千年的黑暗时代，而东方社会也形成了僵化的儒家教条。在这种情况下，中世纪末期以后西方社会出现了激烈的反动而走上了新的极端：大量的启蒙时代经济学开始转向了物质、重视了理性，以及“知识即权力”开始取代了原先的美德和正义。显然，这种“知识至上”的思想对人类社会的发展产生了极坏的影响：它不仅直接产生了资本主义宗教伦理的瓦解和两次世界大战，而且还产生了学生与教师、教师与学校之间的紧张对立，特别是产生了不断高涨的社会暴力和犯罪。在这种情况下，尼采、柏格森、怀特海、罗素、荣格、杜威、福柯、马尔库塞、哈贝马斯等都提出了强烈而深刻的批判，这是社会交往合理化的回归。相应地，由于东方社会被西方社会在近代大败，从而开始全盘接受西方的器物、制度乃至文化教育，导致了儒家文化的迅速沦丧以及社会纽带的瓦解；在这种情况下，以梁漱溟、熊十力、冯友兰、唐君毅、徐复观、方东美、张君劢、牟宗三、钱穆以及成中英、余音时、杜维明、张灏等为代表的新儒者和现代儒者开始重新回到程周陆王的理学传统，大肆倡导心性教育。
（待续）